Op 26 januari 2010 vond in Leiden de conferentie
De 10.000 uur plaats. Deze conferentie, georganiseerd door het
Landelijk Expertisecentrum Leren van Docenten i.s.m. de VELON, de
LPC en SBL, ging over de vraag hoe in het leertraject van leraren
meer samenhang aangebracht kon worden. Onderliggend uitgangspunt
was dat het ongeveer 10.000 uur kost om ergens specialist in te
worden. En voor leraren omvat dat dus veel meer dan alleen de
initiële lerarenopleiding.
De gedachte van de 10.000 uur is geïnspireerd op een publicatie
van Malcolm Gladwell, getiteld 'Uitblinkers', waarin hij betoogt
dat het niet zozeer gaat om aanleg en ambitie, maar vooral om veel
oefening. Top-violisten en gemiddelde strijkers onderscheiden zich
vooral door het aantal uren dat ze geoefend hebben. En
top-violisten, top-honkballers, top-programmeurs, etc. hebben allen
zo'n 10.000 uur nodig gehad om bij die top te komen.
Hollandse nuchterheid
Die gedachte staat nogal haaks op onze Hollandse
nuchterheid. Waar Amerikanen geloven in de American dream: 'als je
maar wilt, dan lukt het', gaan we in Nederland toch vooral gebukt
onder de gereformeerde predestinatieopvatting, dat sommigen het in
zich hebben en anderen niet. Dat passen we al toe bij de schifting
van leerlingen op 12 jarige leeftijd, waarbij we vmbo-leerlingen
die de ambitie uitspreken later chirurg te worden wat meewarig
aankijken. Hoewel we al lang geleden de Euro hebben ingevoerd,
geloven we nog steeds in het spreekwoord: 'Wie voor een dubbeltje
geboren is, wordt nooit een kwartje'.
Kan iedere leraar een expert worden?
Ook tijdens de conferentie in Leiden kwam regelmatig de vraag boven
of iedere leraar wel 'expert' zou kunnen worden. Het vertrouwen dat
oefening per definitie kunst baart, is bij ons toch niet zo groot.
Sommigen hebben het in zich, anderen niet of in mindere mate.
Misschien dat we daarom in Nederland ook wel achterlopen in de
beweging om het kwalificatieniveau van de leraar omhoog te halen
naar masterniveau. Waar in andere Europese landen de keuze gemaakt
wordt dat alle leraren als minimumniveau de mastergraad moeten
hebben, kiezen we in Nederland voor een post-initiële en
vrijwillige variant. Zelfs Onderwijsvakbond AOb koos er in haar
Masterplan uit 2006 voor dat iedere leraren het recht zou moeten
hebben om een masterkwalificatie te behalen. Zou ook hier bewust de
formulering in termen van plicht vermeden zijn vanuit de
veronderstelling dat niet iedere leraar (met voldoende oefening)
het in zich heeft om expert leraar te worden?
Metafoor
Natuurlijk is de 10.000 uur slechts een metafoor. Een metafoor
die bruikbaar is om over twee dingen na te denken:
- De vraag of we niet te makkelijk vasthouden aan onze Hollandse
indeling in dubbeltjes en kwartjes en niet iets meer moeten
overnemen van het Amerikaanse geloof in eigen kunnen.
- De vraag hoe we in de '10.000 uur' meer samenhang kunnen
brengen in de begeleiding van de ontwikkeling van student tot
expert-leraar. En dan gaat het niet alleen om voldoende
'vlieguren', want daar leer je niet per definitie iets van. Het
gaat vooral om begeleide vlieguren, 'deliberate practice'. Dat
betekent dat begeleiding na afloop van de opleiding (bijvoorbeeld
als beginner) van groot belang is en in samenhang gebracht moet
worden met wat er in de opleiding aan de orde gekomen is. Dus
waarbij ook coaches binnen de school niet alleen begeleiden vanuit
het welbevinden van de leraar, maar ook verwijzen naar de
theorieën, concepten en boeken die tijdens de opleiding aan de orde
gekomen zijn. Op dat punt leverde de conferentie veel praktische
handvatten op in de vorm van good-practices op, wat de
organisatoren nog zeker breder zullen verspreiden.
Een van de voorbeelden van 'deliberate practice' is het
betrekken van leraren bij het doen van onderzoek binnen de school,
bijvoorbeeld in het kader van de academische opleidingsschool.
Vanuit het lectoraat Leren & Innoveren van het
Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de HvA is binnen dit
kader onderzoek gedaan naar de bijdrage die dit onderzoek binnen de
school levert aan het leren binnen de school.
Bij het beantwoorden van die vraag is een onderscheid gemaakt
tussen het leren van individuen, het leren van teams en het leren
van de organisatie.
Wat leren docenten van onderzoek doen?
Bij de operationalisering is gekozen voor een focus op de
onderzoeksdocenten: wat leren zij van het doen van onderzoek, wat
en hoe leren zij als team en welke bijdrage leveren zij in hun ogen
aan het leren van de school als geheel? Daarbij is ook aandacht
besteed aan stimulerende en belemmerende factoren in de structuur
en de cultuur van de school (zie
poster en
artikel).
Wat opvalt in het onderzoek is dat de onderzoeksdocenten niet
alleen leren over de inhoud van het onderwerp dat ze onderzoeken,
maar ook over het doen van onderzoek. De meeste
(onderzoeks)docenten hebben weinig tot geen (recente) ervaring met
het doen van (onderwijs)onderzoek. Maar een misschien nog wel
belangrijker opbrengst is dat de onderzoeksdocenten ook een
realistischer beeld en meer begrip voor collega-docenten,
schoolleiding en zichzelf hebben gekregen, doordat ze meer kennis
en overzicht over de hele school en de rol van het management
hebben gekregen. De betrokkenheid in onderzoek heeft daarmee geleid
tot een andere houding en rolopvatting van leraren in de
school.
Tijdens de conferentie leidde dit tot de discussie of dit wel
een efficiënte vorm van leren is: het vrij maken van leraren voor
één dag in de week voor het doen van onderzoek is immers erg
kostbaar. Je kunt echter een vergelijking trekken met het volgen
van een masteropleiding. Ook dat vraagt een tijdsinvestering van 1
à 2 dagen per week gedurende twee jaar.
Wat dan opvalt is dat er niet eens zulke hele andere
leeropbrengsten zijn, maar dat het verschil vooral is dat je voor
een masteropleiding een lerarenbeurs kunt aanvragen en voor zo'n
onderzoekstraject niet. Misschien wordt het tijd om dat eens te
veranderen.
Marco Snoek,
Lectoraat Leren & Innoveren,
Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van
Amsterdam