Snoek sprak in het slotpanel van dit symposium, samen met onder
meer NVAO-voorman Karl Dittrich, AUC-decaan Marijk van der Wende en
Thieu Besselink van het Learning Lab. Zijn reflecties schreef hij
nadien nog eens op voor ScienceGuide en leest u
hier.
"Het ASVA Onderwijssymposium op 9 mei in de Brakke Grond
in Amsterdam had betrekking op een actueel thema: de overheid
stuurt steeds meer op excellentie van leerlingen, studenten,
leraren en opleidingen. Hogescholen en universiteiten zijn druk
bezig met de implementatie van excellentie- en honoursprogramma's
en door de druk op de arbeidsmarkt voelen studenten steeds meer
druk om zich te onderscheiden van medestudenten.
Dat laatste zorgde ook voor enige verwarring tijdens het
symposium: gaat het nu vooral om een manier om je te onderscheiden
van het grauw van zesjesjagers in de collegebanken - en dus om
uitdaging voor een selecte groep - of is het doel om een excellente
cultuur voor alle studenten te creëren, een cultuur waar je zonder
voorbereiding het college niet meer binnenkomt.
Karl Dittrich was ten aanzien van dat laatste wat pessimistisch:
je zult er rekening mee moeten houden dat een deel van de studenten
andere prioriteiten stelt en dus niet bereid zal zijn zich
overmatig in te spannen.
Het symposium leidde tot een interessante gedachtewisseling over
oorzaken van een zesjescultuur, wenselijke oplossingen, voorbeelden
van good practice en stappen die individuele studenten en de ASVA
als studentenvakbond in de komende tijd zouden kunnen
zetten.
Daarbij kwamen een aantal dilemma's naar boven:
Controleren of excelleren
Vanuit zorgen over het niveau van opleidingen en afgestudeerden
wordt in toenemende mate de nadruk gelegd op controle op kwaliteit
en prestatie. Vanuit die behoefte aan controle is een sterke
neiging om meetbare minimumprestaties te formuleren, in de vorm van
minimumprestaties van instellingen, minimumeisen aan didactische
kwaliteit of kennis van docenten (BKO!) en minimumkennisbases en
-competenties van studenten in het hoger onderwijs.
Gevolg is dat alle inspanningen van instellingen, docenten en
studenten gericht zijn op het behalen van dat minimumniveau,
waardoor er ongewild snel sprake is van een minimumcultuur. De
vraag is waar de prikkels zijn om dat minimumniveau te laten voor
wat het is, en te gaan voor het maximum vanuit het perspectief dat
de sky de limit is.
Niet alle aandacht voor minimaal 1040 uur in het voortgezet
onderwijs of 20 contacturen per week in het HBO, maar de vraag hoe
je de leertijd kan maximaliseren met de ambitie om er 2000 uur op
jaarbasis of 60 uur op weekbasis van te maken.
Nu is de wereld niet perfect, en een zekere mate van controle
zal altijd nodig zijn. Maar een groot probleem is dat controleren
gepaard gaat met bureaucratieën die mensen gijzelen. Doordat er een
(kleine) groep studenten, docenten of instellingen is die de
vrijheid en verantwoordelijk niet aankunnen, worden mechanismen
bedacht die vervolgens aan iedereen opgelegd worden en de groep die
wel uitstekend zorg kan dragen voor zelfsturing beknot en dwingt
tot calculerend gedrag.
Polderen of pieken
Een deel van het probleem is de Hollandse poldercultuur, waar je
met je hoofd niet boven NAP mag uitsteken. De vraag kwam in het
symposium op of je Amerikaanse competitieve modellen zomaar kun
toepassen in de Nederlandse modder die alles naar beneden zuigt. De
drang naar gelijkheid verschilt van sector tot sector. Zo hebben in
het HBO sectoren als onderwijs en sociaal agogisch werk veel meer
last van maaivelden, dan economische sectoren waar competitie veel
normaler is. De UvA en HvA nemen schoorvoeten competities op in hun
beleid (docent van het jaar, researchbattles, etc.), maar het
enthousiasme is nog niet breed.
Terwijl we klagen over een zesjescultuur bij studenten,
ontbreekt het in onderwijsorganisaties als geheel aan structuren
die uitdagen tot pieken in plaats van polderen. Niet voor niets
zijn de onderwijsvakbonden fel tegen prestatiebeloning in het
onderwijs.
Voor docenten dagen de huidige functiebeschrijvingen niet echt
uit tot excelleren: termen als passie en bevlogenheid kom je daar
niet in tegen, de nadruk ligt op het zorgen dat alle studenten de
programmadoelen halen en niet op het streven om het maximale uit
iedere student te halen.
Qua carrièreperspectief is wel aandacht voor Management
Development trajecten, maar voor docenten ligt de nadruk op de
Basis Kwalificatie Onderwijs in plaats op Docent Development
trajecten. Functieprofielen zoals Docent 1, 2 en 3
onderscheiden zich vooral door taken die niets te maken hebben met
de directe interactie met studenten. Een docent die uit elke
student het beste weet los te maken, komt volgens de
functieprofielen niet direct in aanmerking voor een hogere schaal
of carrièrestap.
Daarmee heeft de hele hoger-onderwijscultuur last van een gebrek
aan uitdaging. Dat we in zo'n omgeving het excelleren van studenten
niet bevorderen is dan niet verwonderlijk.
Aanspreken of afwachten
Het is de vraag wie er verantwoordelijk is voor het creëren van
een excellent leertraject. Als te makkelijk wordt die
verantwoordelijkheid gelegd bij de universiteit, hogeschool, bij de
opleiding, bij de docent. Onder die neiging ligt een fundamentele
consumentengedachte. De student koopt een product en de instelling
moet zorgen dat dat product van optimale kwaliteit is. En gelukkig
is er dan nog een externe marktbewaker in de vorm van de NVAO.
Daarmee wordt echter voorbij gegaan van het feit dat leren per
definitie een interactief proces is, waarin uiteindelijk niet de
docent bepalend is, maar de student. Zoals je een huisarts niet
kunt afrekenen op de gezondheid van de patiënt - de patiënt kiest
immers zelf of hij gezondheidsadviezen wel of niet of volgt, of hij
wel of niet stopt met roken - kun je een docent niet afrekenen op
het leerresultaat van zijn of haar student. Willen excelleren is
immers een keuze. Wel kun je de docent aanspreken op de mate waarin
hij de student uitdaagt tot die keuze en hem daarbij
faciliteert.
Op het moment dat een student zich onvoldoende uitgedaagd voelt
of last heeft van medestudenten die zich niet inspannen, is het
daarom ook de vraag wie daar actie in moet ondernemen. En wie zich
in een slachtofferrol laat drukken.
In het onderwijs is jarenlang de neiging geweest dat docenten
machteloos wachten tot schoolleiders en besturen acties ondernemen
en de oplossingen aandragen voor problemen die ze in hun praktijk
tegenkomen. Tot schoolleiders die onderpresterende docenten die bij
iedereen in het team bekend zijn, aanspreken.
Langzamerhand komt daar verandering in. Leraren organiseren zich
in beroepsgroepen als de Beroepsvereniging MBO en ontworstelen zich
aan het gemopper en de slachtofferrol (Leraren met Lef) en beseffen meer en meer dat
als ze vinden dat het anders moet, ze daar zelf de belangrijkste
sleutels voor in handen hebben.
Dat ze zelf zwakke collega's kunnen en moeten aanspreken. Van
studenten die willen excelleren kan hetzelfde verwacht worden: zelf
binnen de enorme kennis- en inspiratiebanken van hogescholen en
universiteiten de leermomenten organiseren (via leergroepen,
studiegroepen, etc.), zelf inspirerende en bevlogen docenten aan
zich proberen te binden, en samen met ondernemende docenten
experimenteren met innovatieve projecten en nieuwe leeromgevingen.
En zelf lamlendige medestudenten aanspreken op hun gedrag. Het gaat
immers om jouw leerproces, wat je niet moet laten afhangen van
anderen!
Wat stuurt de excellentie?
Tijdens het symposium kwamen verschillende onderwijsmodellen
langs. Jet Bussemaker, rector van de HvA, benadrukte dat we weg
moeten van het ego-gestuurde onderwijs, waarbij de individuele
docent zijn individuele hobby beoefent, en Jet en Marijk van der
Wende van het Amsterdam University College pleitten samen voor
programma- en team-gestuurd onderwijs, waarbij een team
verantwoordelijk is voor het formuleren van de onderwijsdoelen en
de wijze waarop die doelen met studenten bereikt worden,
Thieu Besselink van het Learning Lab pleitte voor een ontwerp- en
projectgestuurde aanpak, waarin studenten en docenten samen een
taai probleem aanpakken en op zoek gaan naar nieuwe
nog-niet-bestaande oplossingen.
Welk model je ook kiest, als het gaat om het faciliteren van
leren, wat in alle drie modellen toch de bedoeling is, dan moet er
in ieder geval sprake zijn van wat de Amerikaanse hoogleraar McCuddy een ontwikkeling-gestuurde aanpak
noemt. Een aanpak die gericht is op de 'zone van de naaste
ontwikkeling' van iedere student, op het ontregelen, het uit de
comfortzone halen van de student om die daarmee tot het uiterste te
drijven.
Dat heeft overigens niet alleen betrekking op het gegeven
onderwijs, maar ook op de toetsing en beoordeling, want niets
stuurt het leren en het al of niet excelleren zozeer als de wijze
waarop de leerprestaties uiteindelijk beoordeeld zullen worden.
Opvallend was dat dit aspect tijdens het ASVA onderwijscongres nog
in het geheel niet aan de orde kwam.
Opdreunen of knallen
Naar aanleiding van een presentatie vanuit het Amsterdam
University College kwam het vraagstuk van aanwezigheidplicht aan de
orde: in welke mate is aanwezigheidsplicht bij colleges wenselijk:
leidt het niet tot een beknotting van vrijheid, tot nog grotere
ordeproblemen bij colleges, en tot een onwenselijke verschoolsing
en infantilisering van de universiteit? Marijk van der Wende gaf
aan dat het een typisch Nederlands vraagstuk is: in Amerika is het
vanzelfsprekend dat je bij een college aanwezig bent, jouw docent
is daar immers ook!
Tegelijk is een klacht van veel studenten dat in colleges het
boek of de reader nog een keer voorgelezen wordt. Het is de vraag
wat voor zin aanwezigheidsplicht dan heeft, als het college geen of
weinig toegevoegde waarde heeft. Aanwezigheidsplicht heeft toch
altijd iets van de misvatting in zich dat leren alleen plaats vindt
als er een docent aanwezig is die zijn kennis uitstort over de
aanwezigen. In het hoger onderwijs van tegenwoordig zijn we die
misvatting toch allang kwijt?
Toch heeft aanwezigheidsplicht ook zijn goede kanten: het stelt
hoge eisen aan docenten, ze zullen moeten knallen, aanwezigen op
het puntje van hun stoel moeten laten zitten en hersenen overuren
laten maken. Alleen zo hebben hoorcolleges meerwaarde en dagen ze
uit tot excelleren.
Dat betekent alleen misschien wel dat zowel de docenten als
studenten dan ook iets meer voorbereidingstijd nodig hebben dan ze
op dit moment in veel gevallen hebben of nemen.
Aanwezigheid van studenten en docenten in één ruimte biedt ook
nog andere mogelijkheden: leren met en van elkaar. Bij veel
onderwijsvormen (bijvoorbeeld bij de AUC, het Learning Lab en
masteropleidingen waar ik zelf bij betrokken ben) staat het creëren
van een leergemeenschap centraal: samen aan de slag, elkaar
uitdagen en oprekken, leren met en van elkaar. Als je je deel voelt
van zo'n leergemeenschap, dan haal je het niet in je hoofd om weg
te blijven. Dus ook hier gaat het weer om de vraag wie
verantwoordelijk is voor het (gezamenlijke) leerproces: de docent
of alle deelnemers aan dat proces."
Marco Snoek is lector Leren & Innoveren Kenniscentrum
Onderwijs en Opvoeding HvA