• A
  • A
  • Hoger onderwijs, een rite de passage?

    - Wie hoger onderwijs geniet bevindt zich in een fase waarin de sociale status verandert. Die ‘rite de passage’ is complex, zeker nu de hele wereld in de collegebanken zit, ziet Marina Meeuwissse van de Hogeschool Rotterdam. Zij pleit ervoor dat docenten het onderwijs meer kosmopolitisch benaderen.

    U leest het opinieartikel van Marina Meeuwisse hieronder:

    Studeren markeert een verandering in de sociale status van studenten. Du moment dat zij hun studie succesvol hebben afgerond, zijn zij hoogopgeleide vaklieden. Die verandering in de sociale status vraagt ook om afscheid te nemen van de bestaande sociale status: als voorbereiding op de nieuwe status moet de oude status worden herzien. 

    Voordat de nieuwe status aanvaard is, bevinden studenten zich tussen twee werelden. Ze staan op de drempel van een nieuwe status, en bevinden zich derhalve is een tussengebied: een status tussen vroegere en toekomstige identiteiten. Als het goed is, verloopt die rite de passage geleidelijk aan, en maakt de student zich langzaam maar zeker de veranderde sociale status eigen. Niks nieuws onder de zon, hoor ik u mompelen. Inderdaad, er is wat dat betreft niets nieuws onder de zon. 

    De hele wereld zit in de collegebanken

    Toch is er iets aan de hand met die rite de passage, want tegenwoordig zit de hele wereld in de collegebanken. Om daar vat op te krijgen heb ik in september gevraagd aan een groep van 102 eerstejaars studenten van sociale opleidingen: “Op welke plaatsen in de wereld wonen mensen met wie jij VEEL contact hebt? Noem per contact de stad en het land.” Het resultaat ziet u in het beeld hieronder. 

    KaartStudentenMeeuw

    Op de vraag naar hun culturele wortels antwoordden de studenten in deze klas: Antilliaans (4) Arabisch (1) Arubaan (3) Assyriër (1) Curaçao (1) Ecuador (1) Nederlands- Australisch (1), Hindoestaans-Surinaams (1) Indonesisch (3) Kaapverdië (2) Marokkaans (6) Koerdisch (1), Grieks (1) Duits (1) Nederlands (58), Nederlands-Curaçaos (1) Nederlands-Moluks (1), Nederlands-Spaans (1), Surinaams (8), Turks (4), gelovige dorpscultuur (1). In een andere klas zijn de culturele wortels weer anders: Afrika (2), Kenia, Hong Kong, Brazilië, Pakistan, China, Egypte, Kaapverdië, Peru en één student typeert zichzelf Eritrees-Italiaans-Nederlands. 

    Kortom: in het hoger onderwijs in Rotterdam zit de hele wereld in de collegebanken en hebben we te maken met 1001 verschillende rites de passage. Immers: studenten komen de collegebanken in met de culturele wortels die ze van huis uit hebben meegekregen. Hun culturele afkomst bepaalt mede hun identiteit. 

    Het is juist dat vraagstuk van identiteit dat in de adolescentieperiode op de agenda staat. In die levensfase toetsen jonge mensen hun idealen aan de wereld om hen heen, ze zijn op zoek naar autonomie. Neem daarbij dat identiteitsvorming onder kinderen van immigranten een continu proces is, waarbij het land van aankomst en land van herkomst, beide of geen van beide, dynamische hybride patronen van identificaties creëren. 

    Dit proces is van invloed op de innerlijke waarden en niet enkel psychologisch: economische, sociale en culturele krachten zijn een onlosmakelijk onderdeel van de ontwikkeling van identiteit. In de identiteitsformatie de jongeren uit migrantengezinnen doorlopen zijn vier niveaus te onderscheiden. ‘Noch hier, noch daar’ (1) zwak niveau van identiteit met cultuur van zowel land van herkomst als land van aankomst. ‘Hier en daar niet’ (2) sterk niveau van culturele identiteit met land van aankomst, zwak niveau van culturele identiteit met land van herkomst. ‘Daar en niet hier’ (3) hoog niveau van culturele identiteit met land van herkomst, zwak niveau van culturele identiteit met land van aankomst. ‘Zowel hier en daar’ (4) hoog niveau van culturele identiteit met zowel land van herkomst als land van aankomst (Zubida et al., 2013). 

    We kunnen dat niveau op het eerste gezicht terugvinden in de manier waarop studenten uit migranten-gezinnen zichzelf cultureel definiëren: Marokkaans, Marokkaans-Nederlands of Nederlands-Marokkaans. Hoe dan ook: dat proces van identiteitsvorming mengt zich dus met de rite de passage van studeren: het markeren van een verandering in de sociale status. 

    Ja, hoor ik u zeggen, is het niet zo dat die jonge mensen, die wortels hebben in een andere cultuur, voordat ze naar het hoger onderwijs kwamen ook al op school in dit land hebben gezeten? Nou dan. 

    De school als uitwedstrijd 

    Inderdaad, voor veel van hen geldt dat, voor enkelen niet. Kinderen van migranten zijn thuis gesocialiseerd volgens de familiale en etnische gemeenschappen, waaronder taal, waarden en gewoonten van het land van herkomst. Tegelijkertijd nemen zij deel aan het onderwijs in het land waar ze wonen. 

    De identiteit van jonge mensen met niet traditionele Nederlandse culturele wortels ontwikkelt zich ergens tussen hier – het land waar ze wonen – en daar – het land waar hun familie vandaan komt. Zo kan het gebeuren dat ze, terwijl zij aan hun identiteit aan het sleutelen zijn, geconfronteerd worden met (soms) dissonante culturele contexten. 

    Voor deze jongeren interacteren identiteiten uit het land van aankomst en het land van herkomst voortdurend met elkaar (Zubida et al., 2013). Voor hen die een schoolloopbaan in Nederland doorlopen, tekent zich een weerbarstig vraagstuk af. Want er is soms een mismatch tussen de cultuur thuis, de cultuur op school en die van de straat. De schoolcultuur is ‘feminien’, de thuiscultuur ‘volks, traditioneel en modern, matrifocaal’ en de straatcultuur is masculien. 

    En als de jeugd de masculiene codes van de straat hebben geïnternaliseerd, dan wordt de school een uitwedstrijd. Want de codes van de masculiene staartcultuur en de feminiene schoolcultuur botsen: netjes en vriendelijk spreken op school, bijvoorbeeld, is in straatcultuur-termen ‘een wit voetje halen bij de docent’ (El Hadioui, 2015). De kwestie wordt er niet eenvoudiger op als we kijken naar de resultaten van de studie “Werelden van verschil”, met name als het gaat om jonge mensen met Turkse en Marokkaanse wortels (Huijnk et al., 2015). 

    Sociale, culturele en emotionele afstanden tussen groepen 

    In het rapport “Werelden van verschil” rapporteren de auteurs hoe migranten zich emotioneel, cultureel en sociaal tot traditionele Nederlanders en Nederland verhouden (Huijnk et al., 2015). De emotionele dimensie zegt iets over de verbondenheid met de Nederlandse samenleving of met de eigen groep. 

    De culturele dimensie zegt iets over culturele aanpassing of cultureel behoud. En de sociale dimensie zegt iets over interactie tussen leden van de eigen groep en andere groepen. In hun onderzoek richten de auteurs zich op de grootste groepen mensen met een niet-traditioneel westerse achtergrond: mensen met Turkse, Marokkaanse Surinaamse, en Antilliaanse wortels. 

    Op basis van de sociale, culturele en emotionele dimensies van de sociaal-culturele positie van deze groepen, onderscheiden de auteurs in hun analyses zeven sociaal-culturele categorieën: (1) segregatie, (2) etnisch geïsoleerd, (3) gematigde segregatie, (4) geïsoleerd en georiënteerd op Nederland, (5) dubbele bindingen, (6) nadruk op Nederland, en tenslotte (7) assimilatie. 

    De onderzoekers definiëren de groepen die zijn gelabeld als ‘segregatie’ en ‘etnisch geïsoleerd’ als ‘groepen op afstand’. De groep ‘segregatie’ onderhoudt hechte banden met de herkomstgroep, en identificeert zich in beperkte mate met Nederland. In deze groep bevinden zich verhoudingsgewijs meer Turkse Nederlanders (20%) en Marokkaanse Nederlanders (15%). 

    Voor deze groepen geldt dat de sociale, culturele en emotionele afstand groot is en dus dat er weinig bewegingsvrijheid tussen verschillende culturen is. Een relatief klein deel van de migranten hoort tot de groep ‘etnisch geïsoleerd’, de groep die buiten de eigen familiekring weinig contacten met anderen van de eigen herkomstgroep heeft, een grote afstand tot de Nederlandse samenleving kent en weinig contacten heeft met andere migrantengroepen en traditionele Nederlanders (Huijnk et al., 2015: 77, 78, 83). 

    De groep ‘gematigde segregatie’ onderhoudt nauwe sociale en emotionele banden met de herkomstgroep. De groep ‘geïsoleerd en georiënteerd op Nederland’ heeft zowel met de herkomstgroep als met traditionele Nederlanders geen sterke sociale banden. De groep ‘dubbele bindingen’ onderhoudt juist wel hechte banden met de herkomstgroep én met traditionele Nederlanders. In deze groep vinden we relatief veel Antilliaanse Nederlanders (32%). 

    Bij mensen in de categorie ‘nadruk op Nederland’ is er een sterke emotionele band met Nederland en met de herkomstgroep. Mensen die passen in het label ‘assimilatie’ hebben hechte banden met traditionele Nederlanders en zien het land van herkomst nauwelijks als vaderland (Huijnk et al., 2015: 78, 79). In deze laatste groep vinden we vooral Antilliaanse Nederlanders (24%) en Surinaamse Nederlanders (19%). 

    Kortom: er zijn verschillen in de sociaal, culturele en emotionele afstanden die Nederlanders met Turkse, Marokkaans, Surinaamse en Antilliaanse wortels hebben met traditionele Nederlanders. Dit maakt de rite de passage voor die groepen een ander proces doormaakt. En dat is nog niet het hele verhaal, want het onderzoek laat ook zien dat een hoge opleiding niet perse leidt tot kleinere sociaal, culturele en emotionele afstanden. 

    De integratie-paradox 

    Hoewel het onderzoek uitwijst dat hoogopgeleide jonge mensen vaker een kleinere sociaal culturele afstand innemen naar de traditioneel Nederlandse samenleving, is er tegelijkertijd een integratie-paradox: juist de hoogstopgeleide Turks-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse jonge mensen ervaren discriminatie en voelen zich afgewezen door de Nederlandse samenleving. Met als gevolg dat zij negatiever oordelen over de traditioneel Nederlandse samenleving en het maatschappelijk klimaat. 

    Uit een onderzoek onder jongeren met Marokkaanse en Turkse wortels uit Rotterdam blijkt dat ze het gevoel krijgen dat de lat voor hen steeds hoger komt te liggen, onder invloed van de verslechterende onderlinge beeldvorming. Hoewel deze jongeren het in het onderwijs steeds beter doen. Dit geldt sterker voor jongeren met Marokkaanse wortels, dan voor jongeren met Turkse wortels (Huijnk et al., 2015: 163). 

    Mogelijke oorzaak van de integratie-paradox is dat een hogere opleiding voor een grotere bewustwording van etnische ongelijkheid tot stand brengt. En het kan zijn dat sociaaleconomische mobiliteit samengaat met meer negatieve ervaringen met de autochtone bevolking, bijvoorbeeld via de blootstelling aan discriminatie (Huijnk et al., 2015). Zie hier een belangrijk vraagstuk voor het hoger onderwijs, want het is vast niet de bedoeling dat segregatie in de hand wordt gewerkt. 

    Schakelen tussen parallelle werelden 

    Uit bovenstaande kunnen we concluderen dat we er niet goed voorstaan: de sociaal culturele en emotionele afstanden tussen groepen werken een parallelle samenleving en sociale scheidslijnen in de hand. Juist omdat de culturele religieuze afstanden tussen de verschillende groepen verschillen, kunnen we veronderstellen dat er sprake is van een ‘moderne, zeer versnipperde verzuiling’, waarbij groepen zich van elkaar afschermen. 

    Een verzuiling die er in dit land is, zowel binnen de Islamitische gemeenschap – zij zijn sterk heterogeen in hun geloofsopvattingen en in hun afkomst - als binnen opvattingen van andere groepen. En een moderne verzuiling die niet enkel verticaal is, soms zijn er immers horizontale verbindingen tussen de groepen. 

    Dat neemt risico’s met zich mee, zoals recent is gebleken uit de tegengestelde opvattingen van Turkse-Rotterdammers en Koerdische-Rotterdammers rondom de politieke ontwikkelingen in Turkije. Hier zien we dat geopolitieke ontwikkelingen resoneren in de superdiverse metropool Rotterdam is. Met in het achterhoofd het gegeven dat jeugdigen nog nauwelijks televisiekijken en steeds vaker hun smartphone gebruiken, voor zowel informatie als ontspanning, kunnen we veronderstellen dat er sprake is van een a-synchroniteit.

    Waar voorheen de televisie nog enigszins een ‘gezamenlijk verhaal’ presenteerde, is daar nu geen sprake meer van. Omdat hele volksstammen wereldwijd in het bezit zijn van smartphones of tablets, waardoor zij 24/ 7 online zijn. Dit wandelende web functioneert als een wereldwijd, virtueel brein dat bestaat uit alle mensen die door hun apparaten met elkaar verbonden zijn. 

    En, omdat iedereen bronnen raadpleegt die passen bij het eigen tribale verhaal, stimuleert dit een zwerm-achtige, verzuilde samenleving. Er zijn echter ook kansen op plekken in de samenleving waar alle groepen elkaar ontmoeten, zoals in het onderwijs. Juist op die plekken liggen kansen om de horizontale verbindingen tussen groepen in de samenleving te stimuleren. 

    Dekolonisatie van het onderwijs 

    Een mogelijkheid om het wij-zij denken te slechten is wat ik ‘dekolonisatie van het onderwijs’ noem. Daarmee verwijs ik naar de attitude van de docent: als je muziekles geeft, doceer dan niet alleen de viool met stukken van Paganini, ga ook eens aan de slag met de saz, een Turks muziekinstrument. 

    Zo’n kosmopolitische insteek kan bijvoorbeeld bij wis- of natuurkunde door de inzichten van Indiase wiskundigen en Chinese natuurkundigen te bespreken. En er is Lu Zhiwei, een invloedrijke Chinese psycholoog. Er is de Iraanse Shirin Ebadi, die in 2003 de Nobelprijs voor de vrede ontving op grond van haar pionierswerk over democratie en mensenrechten, met name voor vrouwen, kinderen, en de rechten van vluchtelingen. 

    Overigens: op het lijstje van Nobelprijswinnaars vindt u nog veel meer wetenschappers met niet-traditioneel westerse achtergronden. De kosmopolitische docent schenkt aandacht aan inzichten van wetenschappers uit andere culturen, net zoals er in het godsdienstonderwijs aandacht is voor alle wereldgodsdiensten. Die docenten gebruiken ook andere dan de alom bekende westerse theorieën en bronnen, zij kijken ook naar de bijdrage van andere culturen in een bepaald vakgebied. 

    Dit is niet alleen van belang in het huidige tijdsgewricht, waarbij transitie soms het toverwoord lijkt, het helpt studenten ook meer te weten over de cultuur van het land van herkomst van hun (groot)ouders. Precies dat kan hen helpen hun eigen, vaak dubbele, identiteit sterker te ontwikkelen. 

    Want van de maan af gezien zijn we allemaal even groot." 

    Marina Meeuwisse is stadspsycholoog en werkt voor de Hogeschool Rotterdam

    Geraadpleegde bronnen 

    Bormans, R., Bajwa, M., Van Braam, E., Dekker, I., (2015). Kwaliteit in de klas. Vereniging Hogescholen, Den Haag.

    Bormans, R., Dekker, I (2016) Samen leven in een moderne samenleving. Uitgave van Hogeschool Rotterdam, Rotterdam.

    Crul, M., Schneider, J., Lelie, F., (2013) Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie. VU University Press, Amsterdam.

    El Hadioui, I., (2015). Hoe de straat de school binnendringt. Denken vanuit de pedagogische driehoek van de thuiscultuur, de schoolcultuur en de straatcultuur. Uitgeverij Van Gennep, Amsterdam.

    Huijnk, W., Dagevos, J., Gijsberts, M., Andriessen, I., (2015). Werelden van verschil. Sociaal en Cultureel Planbureau, Den Haag.

    Zubida, H., Lavi, L., Harper, R.A., Nakshi, O., Shoshani, A., (2013) Home and away: hybrid perpsective on identity formation in 1.5 and second generation adolescent immigrants in Israel. Glocalism: Journal of Culture, Politics and innovation, 1, DOI: 10.12893/gjcpi.2013.1.6