• A
  • A
  • Een expert leert anders dan een beginner

    (foto: Eigenberg Photography)

    (foto: Eigenberg Photography)

    - De wetenschap biedt ons aan de lopende band inzichten in ‘goed lesgeven’ maar bij de vertaalslag naar de praktijk gaat het steevast mis. Dat is de analyse van onderwijsadviseur Erik Meester (Fontys), die zijn ervaringen in vele sectoren binnen het onderwijs naast elkaar legt.

    De afgelopen vijf jaar ben ik werkzaam geweest als docent, projectleider en adviseur in zowel het primair, voortgezet, middelbaar beroeps-, en hoger beroepsonderwijs. Daarnaast heb ik mij stevig verdiept in de wetenschappelijke literatuur, met name op het gebied van onderwijspsychologie.

    Mijn belangrijkste bevinding is dat de kennis vanuit de onderwijswetenschap vaak niet of verkeerd wordt vertaald naar de onderwijspraktijk. Het is niet mijn bedoeling om hier een schuldvraag neer te leggen, maar om uiteen te zetten waar het in mijn ogen voornamelijk mis gaat en wat dit voor mogelijke implicaties kan hebben op de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs.

    Polarisering van gedachtengoed

    Ten eerste missen veel discussies nuance en slaan zij daarom door naar extremen. Er wordt bijvoorbeeld veel afgegeven op het ‘ouderwetse’ en ‘industriële’ traditionele onderwijs van de vorige eeuw dat toch echt niet meer zou volstaan in deze ‘snel veranderende’ samenleving. Met deze opvatting spoelt men mijns inziens het kind met het badwater weg.

    Natuurlijk zijn er aspecten van het traditionele onderwijsbestel en curriculum die discutabel zijn en er moet absoluut ruimte zijn om daar zaken in te heroverwegen. Er zijn echter geen aanwijzingen dat we fundamenteel op het verkeerde spoor zitten. Niet alles wat oud is, is slecht. Zover we weten is de manier waarop de menselijke hersenen zich ontwikkelen de afgelopen 50.000 jaar niet of nauwelijks veranderd (Stern, 2017).

    Van een goede directe instructie en gerichte formatieve feedback leer je nog altijd het best. Dat betekent dat een klassikale setting – binnen de beperkte tijd van een schooldag – nog steeds effectief is dan de docent als individuele coach (Muijs & Reynolds, 2010). Als een leraar tekort schiet in zijn/haar didactisch handelen, is het dus wellicht wijzer om te investeren in die didactische kwaliteit, dan het onderwijs zelf om te gooien – dat is de discussie die men maar niet aandurft.

    Implicaties

    Leraren of schoolleiders met traditionele opvattingen over onderwijs worden snel weggezet als conservatief en onwillig om te innoveren en dat is tegenwoordig zo ongeveer een doodzonde. Het resultaat is dat er een kloof ontstaat tussen ‘traditionelen’ en ‘progressisten’ die steeds extremere posities innemen om hun professionele identiteit te kunnen blijven duiden.

    De traditionelen geraken steeds meer in de weerstand en de progressisten slaan door in ongericht experimentalisme. Dit komt de samenwerking en daarmee de onderwijskwaliteit en continuïteit binnen scholen niet ten goede. Een gedeelde visie en een haalbaar en gedegen curriculum waarin ruimte is voor zowel incrementele verbeteringen als innovaties is essentieel voor een goed presterende schoolorganisatie (Marzano, 2007).

    Verschillen in onderwijsdoelen

    Naast de cognitieve ontwikkeling van leerlingen is er in het onderwijs steeds meer aandacht voor de ontwikkeling van sociale en communicatieve vaardigheden. Denk aan Eindadvies Platform Onderwijs2032. In deze discussie wordt echter vaak vergeten dat het ‘wat’ in dezen bepalend is voor het ‘hoe’. Dit heeft met name te maken met het essentiële onderscheid tussen evolutionair primaire en evolutionair secundaire kennis (Geary, 2008).

    Evolutionair primaire kennis verkrijgen we ‘onder normale omstandigheden’ met relatief weinig moeite omdat dit al miljoenen jaren essentieel is voor onze overleving. Denk aan mondelinge communicatie, motoriek en sociaal gedrag, zaken die bijvoorbeeld een walvis ook ontwikkelt, zonder naar school te gaan. Evolutionair secundaire kennis is een heel ander verhaal. Denk aan het leren lezen, schrijven en rekenen. Abstracte begrippen en culturele kennis. Die zaken hebben we vanuit evolutionair perspectief pas net bedacht en zijn veel moeilijker aan te leren.

    Waar leerlingen bij het aanleren van deze evolutionair secundaire kennis veel baat hebben bij volledig begeleide instructie (Clark, Kirschner & Sweller, 2012), gaat het bij evolutionair primaire kennis meer om het creëren van de juiste context waarin leerlingen bijvoorbeeld leren communiceren en samenwerken zoals projectmatige leersituaties (EEF, 2016). Wat in elke didactische aanpak geldt is dat deze staat of valt bij de kwaliteit van de ondersteuning of instructie die de leraar biedt. Onderwijs is per definitie doelmatig en dus niet incidenteel van aard.

    Implicaties

    De uitbereiding van doelen leidt in de praktijk vaak tot de verwatering van die doelen. Als leraren de doelen en bijbehorende succescriteria niet helder voor zich hebben, gaat dat ten koste van de kwaliteit van hun instructie en feedback (Wiggins & McTighe, 2005). Daarnaast wordt de ontwikkeling van evolutionair secundaire kennis op één hoop gegooid met evolutionair primaire kennis en daardoor vaak gecombineerd met de verkeerde didactische aanpak. Zo laten veel scholen hun leerlingen steeds meer ‘zelfontdekkend’ of ‘spelend’ leren.

    Uit onderzoek blijkt dat zelfontdekkend leren zeer ineffectief is (Willingham, 2009). Met name de resultaten van leerlingen met een kwetsbare sociaaleconomische achtergrond lijken het meest te lijden onder meer ongestructureerde leersituaties (Hirsch, 2016). Uiteindelijk is het ook een keuze (van de school?). Hoeveel tijd wil je besteden aan welk leerdoel? Communicatieve vaardigheden zijn ontegenzeggelijk belangrijk, maar geletterdheid en gecijferdheid nog belangrijker om de wereld te begrijpen en zodanig actief te kunnen deelnemen aan de maatschappij.

    De rol van kennis

    Waarschijnlijk de meest zorgwekkende ontwikkeling in het Nederlandse onderwijs is de afnemende aandacht voor kennisontwikkeling. Er wordt veel gesproken over het ontwikkelen van kritische, creatieve en probleemoplossende denkers, alsof het een soort generieke vaardigheid is die de leerlingen kunnen ontwikkelen. De misvatting die hier speelt is dat hier geen onderscheidt wordt gemaakt tussen het einddoel en de weg daarnaartoe.

    Anders gezegd, een expert leert anders dan een beginner. Kritisch denken, creativiteit en het oplossen van complexe problemen is enkel mogelijk met behulp van een gedegen kennisbasis en is zeer domein specifiek (Tricot & Sweller, 2014). Natuurlijk zijn er ook strategieën aan te leren zoals het innemen van een ander perspectief of het opstellen en testen van een hypothese. Maar als een leerling een probleemsituatie niet eens herkent, laat staan in staat is om mogelijke oplossingen voor een dergelijke probleemsituatie te evalueren, zal de leerling nooit ver komen.

    Hoe meer kennis iemand heeft, hoe meer complexiteit een leerling cognitief aan kan (Brown, Roediger & McDaniel, 2014). Ook uit onderzoek van bijvoorbeeld de hbo monitor blijkt dat specifieke vakkennis door zowel afgestudeerden als werkgevers als belangrijkste competentie wordt ervaren.

    hbomonitor2016

    Bron: HBO Monitor 2016

    Implicaties

    Wat opvalt is dat op veel (vernieuwings)scholen de ‘kennisoverdracht’ een negatieve connotatie heeft gekregen. Leerlingen moeten vooral steeds meer de strategieën ontwikkelen om zelf tot kennisconstructie te komen. Ze hebben tenslotte het internet tot hun beschikking en kunnen het gewoon opzoeken. Ook dit is een grote misvatting gebleken (Brand-Gruwel et al, 2009). Technologie lijkt leerlingen enorm te motiveren maar leidt absoluut niet zomaar tot betere leerprocessen.

    De Self-Determination Theory (Deci & Ryan, 2011), in Nederland gepopulariseerd door Luc Stevens, wordt te vaak gezien als een soort leertheorie in plaats van motivatietheorie. De misvatting die dat oplevert is dat als leerlingen maar gemotiveerd zijn, er ook wordt geleerd. Motivatie wordt als het ware een doel op zich. Motivatie is natuurlijk een voorwaarde voor leren, maar geeft geen enkele garantie dat er ook geleerd wordt.

    Bovendien is motivatie niet hetzelfde als iets ‘leuk’ vinden of ergens ‘enthousiast mee bezig zijn’, maar heeft het m.i. meer te maken met ‘niet afhaken’. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen bijvoorbeeld erg gemotiveerd kunnen werken, als ze het grootste deel van de lesstof allang kennen (Nuthall, 2007). Misschien moeten we eens gaan accepteren dat leren vaak moeilijk kan zijn en daardoor niet alleen maar leuk. Of onszelf de kritische vraag stellen: wat is er eerst, motivatie of prestatie?

    Talent of potentieel

    Tot slot ontstaat er een steeds grotere nadruk op ‘gepersonaliseerd’ onderwijs. In veel visiestukken lees ik terug dat scholen de leerling centraal zetten en willen aansluiten bij hun unieke talenten. Het is maar de vraag is of we hier het juiste pad bewandelen. Ik ben van mening is dat we heel veel weten over hoe en wat onze leerlingen zouden moeten leren. In mensen zit geen aangeboren talent, maar potentieel (Ericsson & Pool, 2016).

    Het is de verantwoordelijkheid van de school om leerlingen én docenten hiervan bewust te maken en dit potentieel zo goed mogelijk te benutten. En daarin moet natuurlijk ook ruimte zijn voor persoonlijke interesses en verdieping. Maar laten we onszelf niet voor de gek houden, goed onderwijs is emancipatorisch en kan enorme invloed hebben op het leven van onze leerlingen. Laten we het dus ook serieus nemen door onderwijsontwikkelingen vooral te onderbouwen vanuit wat we werkelijk weten over leren, en leren organiseren, in plaats van ons te laten leiden door allerlei hypes en ideologieën.

     

    Literatuurverwijzingen

    Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Walraven, A. (2009). A descriptive model of information problem solving while using internet. Computers & Education53(4), 1207-1217.

    Brown, P. C., Roediger, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick. Harvard University Press.

    Clark, R., Kirschner, P. A., & Sweller, J. (2012). Putting students on the path to learning: The case for fully guided instruction. American Educator 36(1), 6-11.

    Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Self-determination theory. Handbook of theories of social psychology1, 416-433.

    Education Endowment Foundation (2016). Project-based Learning: Evaluation report and executive summary. Durham University.

    Ericsson, A., & Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt.

    Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist43(4), 179-195.

    Hirsch Jr, E. D. (2016). Why Knowledge Matters: Rescuing Our Children from Failed Educational Theories. Harvard Education Press.

    Kirschner, P. A. (2009). Epistemology or pedagogy, that is the question. In S. Tobias & T. M. Duffy. Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 144-157). New York: Routledge.

    Marzano, R. J. (2007). The art and science of teaching: A comprehensive framework for effective instruction. Ascd. Muijs, D., & Reynolds, D. (2010). Effective teaching: Evidence and practice. Sage.

    Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. Wellington: Nzcer Press.

    Stern, E. (2017). Individual differences in the learning potential of human beings. npj Science of Learning2(1), 2.

    Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational psychology review26(2), 265-283.

    Wiggins, G. P., & McTighe, J. (2005). Understanding by design. Ascd.

    Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons.