Een competentie is méér dan kennis en vaardigheden

 
Wat blijft erover van de oude vertrouwde vakkennis? Kunnen afgestudeerden straks nog wel de feiten oplepelen die bij hun vak horen? Kennen ze belangrijkste begrippen uit hun vak nog? Vragen als deze worden steevast opgeworpen als het om competentiegericht onderwijs gaat. De critici van competentiegericht onderwijs – en dat zijn er vele, binnen en buiten het onderwijs – weten het antwoord vaak ook al. Jawel, afgestudeerden kunnen straks vast heel goed samenwerken. En met internet zijn ze waarschijnlijk ook best vaardig. Maar met hun vakkennis is het ongetwijfeld treurig gesteld.

Robert-Jan Simons, hoogleraar didactiek in digitale context aan de Universiteit Utrecht, kent de kritiek uiteraard. Maar hij is er niet van onder de indruk. ‘Die kritiek gaat uit van een beeld van competentiegericht onderwijs dat niet klopt’, zegt hij. ‘Het gaat bij competenties om de integratie van kennis, vaardigheden en houding; die moet je kunnen inzetten in een real life context. En dan gaat het óók om kennis die je niet uit boeken en colleges haalt. Want wat competenties toevoegen, is ook de integratie tussen theoretische en praktische kennis. Een competentie is dus méér dan kennis en vaardigheden, niet minder. Als je het zo bekijkt, is de vraag of kennis erbij inschiet bij competentiegericht onderwijs dus niet zo to the point. Nee, kennis schiet er niet bij in, maar het gaat om méér dan kennis.’ 


Ballast

Tegelijkertijd, gaat Simons door, zijn er kanttekeningen te plaatsen bij wat de critici onder vakkennis verstaan. ‘De kwaliteit van onderwijs hangt samen met kennis, zeggen de critici. Daar kan ik me in vinden. Maar de vraag is: wat voor kennis? En: wat kun je ermee? Van een deel van die kennis vind ik het niet zo erg dat die ten onder gaat. Het is niet zo belangrijk dat studenten het geboorte- en sterfjaar van Willem van Oranje kennen, maar wel dat ze een beeld hebben van de tijd waarin hij leefde.’

‘Sowieso doet feitelijke kennis er veel minder toe dan begripsmatige kennis. Afgestudeerden moeten uiteraard wel de kernbegrippen van hun vak kennen. Je kunt geen econoom zijn als je niet kunt differentiëren in de wiskunde. En je kunt geen informatica studeren zonder je de ins en outs van het begrip informatie eigen te maken. Het is binnen competentiegericht onderwijs ook helemaal niet verboden daar aandacht aan te geven – in hoorcolleges, via zelfstudie of hoe dan ook. Inderdaad, het klopt dat competentiegericht onderwijs minder ruimte biedt voor de disciplinaire invalshoek. Dat kán ertoe leiden dat studenten de weg in hun vak niet meer kennen, en om dat te voorkomen moet je dus waarborgen inbouwen.’

‘Maar wat is nu precies essentiële kennis, wat is de kern van je vak? Wat moet elke student kennen en weten? De neiging bestaat om alles wat we weten in een bepaald vak ook maar meteen in de eindtermen van een opleiding op te nemen. Maar niet al die kennis is belangrijk, daar zit veel ballast bij.’

Bijna in één adem zet Simons ook de bestaande praktijk van het toetsen op losse schroeven. Veel docenten gaan ervan uit dat hun studenten vakkennis bezitten als ze hun toetsen hebben gehaald, zegt hij. ‘Maar daar geloof ik niet in. In feite zijn we heel slecht in het toetsen van vakkennis. We kunnen uiteraard best toetsvragen opstellen. Maar wat meten die? Vakkennis? Of meten ze vooral dat studenten het voorgeschreven boek hebben gezien? We kunnen er hoogstens uit opmaken dat studenten vandaag iets weten. Maar weten ze het ook morgen en overmorgen? En kunnen ze er dan iets mee? Vakkennis zou vooral praktijkkennis moeten zijn, en die leer je per definitie niet uit een boekje. Daarom krijg je er ook zo moeilijk greep op.’ 

Ontsnappingsroutes

Toch heeft Simons wel enig begrip voor de critici van competentiegericht onderwijs. Want inderdaad, in de praktijk gaat er nogal eens iets mis. ‘Wat vaak gebeurt, is dat er niet gekeken wordt naar de prestaties van studenten. Studenten krijgen een opdracht die bedoeld is om een bepaalde competentie te verwerven, bijvoorbeeld door in een bedrijf een klus uit te voeren. Vervolgens wordt aan iemand van dat bedrijf of zelfs aan de student zelf gevraagd: is die opdracht uitgevoerd? Dat biedt natuurlijk veel te veel ontsnappingsroutes. Er wordt vooral gekeken of een student iets gedaan heeft, zonder te beoordelen of ‘ie het met succes gedaan heeft. Als ‘ie er geweest is, zal het wel goed zijn – dat is vaak de houding. En dan wordt een competentie inderdaad mínder dan kennis.’

Het ís ook lastig, geeft Simons toe: voor elke competentie moeten situaties gecreëerd worden waarin studenten die kunnen ontwikkelen én kunnen laten zien dat ze die ook echt verworven hebben. Deels kan dat op de hogeschool, in gesimuleerde praktijksituaties. Maar eigenlijk zou dat altijd in de praktijk moeten, in een bedrijf of organisatie. ‘Maar voor bedrijven is dat te veel gevraagd; voor hen gaat hun eigen werk uiteraard voor. Daarom moet je zorgen voor een wederzijds belang, bijvoorbeeld doordat studenten een opdracht uitvoeren waar een bedrijf echt iets aan heeft. Dan snijdt het mes aan twee kanten.’

En dan nóg is het moeilijk. Want bedrijven missen simpelweg de expertise op het gebied van het verwerven van competenties en het toetsen ervan. Daarvoor moet de hogeschool dus zorgen. Er moeten daarom op z’n minst grote aantallen praktijkbegeleiders opgeleid worden. ‘Het invoeren van competentiegericht onderwijs is al met al een enorme opgave. Dat wordt vaak onderschat’, stelt Simons. ‘Misschien gaat het daardoor ook wel zo vaak mis.’

Hanne Obbink