Het toetsen van competenties met een assessment

Omdat het begrip competentie zo’n complex en meervoudig begrip is (het omvat onder andere kennis, vaardigheden, attitude, motieven, zelfconcept en waarden), moet de meting dus ook wel meervoudig zijn, waarbij een combinatie van metingen van verschillende aspecten van de competentie tot het eindoordeel kan leiden.

Ter vergelijking: intelligentie is ook een psychologisch construct, en als we het in het dagelijks taalgebruik hebben over intelligentie verwijzen we doorgaans naar de score op een intelligentietest. De veelheid aan andere dan de cognitieve intelligenties die de laatste jaren zijn ontwikkeld, zoals emotionele intelligentie, creatieve intelligentie, seksuele intelligentie, laat echter zien dat men het volstrekt niet eens is over waar het begrip nu eigenlijk naar verwijst. En toch weet iedereen waar je het over hebt als je spreekt over intelligentie. Zo ook competentie. Elke docent, en tegenwoordig ook leek of onderwijsdoemdenker om ons heen, heeft wel een idee bij het begrip, ook al verstaat iedereen er net even iets anders onder.


Het is dus niet vreemd dat er verschillende ideeën zijn over wat competent gedrag in een beroep of vak is. In het boek van Sinke, Aan de slag met assessment, wordt een overzicht gegeven van de achtergronden en begrippenkaders voor het meervoudig toetsen van competenties en worden concrete handvatten gegeven voor het implementeren van toetsvormen en assessments. Sinke presenteert lijsten met aandachtspunten en overzichtelijke schema’s die de onderwijs- of toetsontwikkelaar tot voordeel kunnen strekken bij het maken van keuzes voor de meervoudige meting van competenties (assessment). Hij definieert assessment daarbij als “…een procedure waarin ten behoeve van een te nemen beslissing een waarderend oordeel wordt uitgesproken op basis van meerdere metingen van specifieke prestaties (p. 25).

Kernaspecten van deze definitie zijn dat een assessment:
a) altijd een beoordeling van de samenhangende meervoudige beoordelingen is;
b) een reeks van handelingen beslaat;
c) de waardering leidt tot een eindbeslissing door vergelijking met de norm van het in de situatie vereiste functioneren.

Het verschil met een toets is dat de toets in principe enkelvoudig is. De eindbeslissing in het assessment kan de vorm hebben van feedback of ontwikkelingsdoelstellingen voor de student, of van een kwalificatie voor beroepsmatig functioneren.


Na behandeling van de uitgangspunten en kaders gaat het boek in op achtereenvolgens het verkrijgen van specifieke gegevens over studenten door middel van (enkelvoudige) toetsen, het verlenen van betekenis aan die gegevens in een assessment, en aandachtspunten voor de kwaliteitsbewaking van het geheel. Bij elk van die onderwerpen wordt in aparte hoofdstukken aandacht geschonken aan respectievelijk verschillende specifieke toetsvormen, instrumenten en procedures voor assessment en criteria voor toetskwaliteit bij competentiegericht toetsen. Deze hoofdstukken vormen een zeer leesbaar geheel en vormen voor een toetsontwikkelaar of lid van een toetscommissie een rijke bron van ideeën voor implementatie van toetsing in het competentiegericht onderwijs.


Een van de problemen van toetsing van competenties is dat de redenering van het gescheiden houden van feedback en kwalificatie goed te begrijpen is maar dat deze in de praktijk moeilijk zo eenduidig is vol te houden: toetsen die oorspronkelijk een feedbackfunctie hadden worden toch uiteindelijk een soort (afvink-) voorwaarde voor de eindkwalificatie; de begeleidende docent blijkt ook de assessor te zijn; het is onduidelijk op welke prestatie de student wordt afgerekend (kwalificatiefunctie) en op welke prestatie hij alleen feedback hoeft te verwachten, en ga zo maar door. Sinke waarschuwt voor dergelijke situaties, maar kiest noch voor puur gescheiden houden van de twee functies, noch voor het samenvallen ervan, en neemt een soort tussenpositie in. Hij stelt namelijk dat feedback en een oordeel over de bekwaamheid best over dezelfde prestatie van een student kunnen gaan zolang maar duidelijk is dat feedback direct na de prestatie moet worden gegeven en dat de afweging over de beroepsbekwaamheid pas na het bekijken van alle metingen plaats heeft (p. 18; p. 136).
Door dan gebruik te maken van meervoudige metingen moet het maken van fouten of onderpresteren kunnen worden gecompenseerd door het op andere momenten naar of boven de norm presteren.

Bovenstaande aspecten vormen vaak een bron van inconsistenties in de praktijk van het competentiegericht onderwijs, omdat ze moeilijk zijn uit te leggen aan docenten en al helemaal verwarrend zijn voor studenten. De ideale situatie zoals Sinke die in het boek voorstelt is in de praktijk lang niet altijd mogelijk. Het maar half doorvoeren van het voorgestelde assessmentbeleid zal er dan ook vaak toe leiden dat in de psychologie van docenten en studenten de kwalificerende functie het zal winnen van de ontwikkelingsfunctie (zie ook het verslag van de werkgroep kennistoetsing van Sociale Studies op de deze site). Oftewel: er ontstaan allerlei ‘afvinklijstjes’, zogeheten ‘geoormerkte’ formatieve toetsen, geïsoleerde ‘knock-out criteria’ of ‘voorwaardelijke’ toetsen.

Voor docenten geeft dit net weer die controle en sturing op het leerresultaat van studenten die ze altijd hebben gehad, maar die ze hebben moeten loslaten omwille van het individuele leerproces van de student. Voor studenten geeft dit precies de houvast die ze nodig hebben om aan de fundamentele onzekerheid van het beroepsmatig functioneren een einde te maken, ook al behoort het leren omgaan met die fundamentele onzekerheid tot de vormingsaspecten van het onderwijs. Om van toetsing daadwerkelijk zowel sturing in individuele competentieontwikkeling als evaluatie van de beroepsbekwaamheid te kunnen laten uitgaan is mijns insziens daarom toch een strikte scheiding van de assessment-functies voor alle betrokkenen noodzakelijk: hier, nu en door hem wordt de student gecoached en begeleid; daar, dan en door haar wordt hij afgerekend op zijn prestaties.


Concluderend, geeft dit boek, in ieder geval ten dele, wat het belooft: praktische richtlijnen voor de integratieve beoordeling en toetsing in een competentiegerichte leeromgeving. Al met al geeft Sinke voor ontwikkelaars op het gebied van competentietoetsing zeer nuttige informatie en praktische tips. Men zou dit boek kunnen zien als een formulering van de norm waartegen het competentiegericht toetsbeleid van opleiding of instituut kan worden geëvalueerd. In de verschillende overlegorganen binnen de organisatie zal het behulpzaam kunnen zijn bij het bepalen van de te varen koers in de richting van adequate competentietoetsing. Maar dit wel in het besef dat de einder in principe onbereikbaar is en steeds in de verte gloort. Een competentie kun je immers niet zien, maar deze zal steeds opnieuw gedefinieerd moeten worden al naar gelang de context en de maatschappelijke situatie van het beroep. De reflectie en discussie die voor dat definiëren is vereist zal binnen elke opleiding moeten voortduren. Bij een lerende organisatie past immers dat het ontwikkelproces nooit ophoudt en dat geldt ook voor ons denken over de manier waarop wij onze studenten toetsen.

Erik Jansen
Lectoraat Professionalisering van agogische beroepen en vaktherapieën in de gezondheidszorg
Creatieve Therapie Opleidingen
Instituut Sociale Studies
HAN

G.P.J. Sinke, Aan de slag met Assessment: Toetsen en beoordelen in een competentiegerichte leeromgeving. Nuenen: Onderwijsadviesbureau drs. M.A.F. Dekkers bv (2006).


Bron:  HAN Onderwijs Flexibilisering (HOF)