Kooien en sleutels

“De politie bleef groeien en moest zich ook met preventie, voorlichting, randgroepjongerenwerk en andere zaken bezighouden; de beroepsopleidingen konden ook contractonderzoek en contractonderwijs doen; de hulpverleners bekwaamden zich in incestproblematiek, borderline-patiënten of suïcideproblemen. Als een spons zogen zorg- en dienstverlenende professionele organisaties nieuwe taken en problemen op, waarbij als institutionele wet gold dat het nieuwe specialisme meer status verwierf dan het oorspronkelijke handwerk.”[4]

Van der Lans trekt een simpele conclusie: Het vuile werk van de verzorgingsstaat ligt voor het oprapen, maar daarvoor moeten professionals wel achter hun bureau vandaan komen. De straat, de ziekenzalen, het leslokaal, de klas moeten weer veroverd worden. “Dat is niet alleen een kwestie van geld en manschappen, …, dat is ook een kwestie van professioneel elan, van de stoel onder het bureau schuiven en erop af gaan.”[5] In een ode aan zijn vader – het prototype van de gemeenschapsmens die er een eer inlegde om er op af te gaan als er iets geregeld moest worden – geeft Van der Lans aan dat het vroeger anders was. Naar de mening van Van der Lans staan in het toenmalige debat over de anonimisering van de samenleving en de bureaucratisering van de instituties de professionals zelf nauwelijks ter discussie, hooguit ging het om het budget dat ze tot hun beschikking kregen. En daar moet volgens Van der Lans verandering in komen.

Tien jaar later schrijft de filosoof Ad Verbrugge in een spraakmakend artikel[6] over de leraren, artsen en verpleegkundigen die het gevoel hebben dat hun beroep van hen is afgenomen. Hij refereert daarbij aan een verhaal over een vader van een vriend die zijn hele leven lang er een eer in heeft gelegd zijn werk te doen bij de Nederlandse Spoorwegen. Een verhaal dat met andere verhalen kan worden aangevuld over mensen uit een vorige generatie, die hun zelfrespect en voldoening in het werk ontleenden aan bepaalde standaarden voor het goed verrichten van dat werk. Een houding die uit de tijd lijkt, omdat, volgens Verbrugge, “werk zijn immanente zin heeft verloren en in het teken van iets anders is komen te staan”. Het procesdenken van de managers heeft het werk en de wereld van zijn bezieling beroofd. En dat moet radicaal anders, volgens Verbrugge.

In de analyses van Van der Lans en Verbrugge zitten overeenkomsten en verschillen. Afgezien van parallellen op het vlak van enige nostalgie en de oproep dat er radicale veranderingen nodig zijn, komen de analyses in die zin overeen dat ze beide spreken over sectoren waar de zogenaamde tucht van de markt niet werkt. Daarnaast refereren beiden aan een proces van “onteigening” van de aard en inhoud van het werk in het kader van de neoliberale reorganisatie van het moderne leven. In het vertoog van Van der Laan ligt de oorzaak daarvan in de dynamiek van meer gezichtloze processen als schaalvergroting, economische noodzaken en wetmatigheden, herstructureringen en de bureaucratische logica die bezit heeft genomen van dienstverlenende instanties. Bij Verbrugge hebben die rationaliseringsprocessen een gezicht, een eigenbelang en een ‘schuldige’ gekregen: de bureaucratische manager die het beroep procesmatig ontleedt en de beroepsbeoefenaren reduceert tot processoren die door hem bedachte abstracte richtlijnen en modellen ten uitvoer moeten brengen.

Het grootste verschil in hun analyses is daarmee tevens aangegeven: waar Verbrugge de oude tegenstelling van onteigenaars en onteigenden, – of om een wat verouderde terminologie te gebruiken: van kapitaal en arbeid -herdefinieert als tegenstelling tussen managers en professionals, heeft Van der Lans aandacht voor een, in mijn woorden, voor de professional compromitterende onderstroom. Om die verouderde terminologie opnieuw te gebruiken: zoals sommige lagen van de arbeidersklasse baat hadden bij de kapitalistische evolutie en er in de praktijk een verbond bestond tussen die twee op een hoog abstractieniveau gedefinieerde tegenpolen, zo leidde de dynamiek van steeds meer uitsplitsingen in functies en specialismen in de hier ter discussie staande beroepen er toe dat management en professionals samen een context creëerden waarin de arbeidsintensieve en energievretende aspecten van een beroep, het handwerk, werden afgezonderd, om door anderen te worden ingevuld: door vrijwilligers, semi-professionals, onderwijsassistenten etc. Bij de politie, in de gezondheidszorg, het hoger onderwijs, het welzijnswerk: overal is sprake van een proces van afwenden en terugtrekken door de professionals zelf, waarbij de paradox zichtbaar wordt “dat de professionele inzet verdwijnt op precies die plekken waar de vraag ernaar toeneemt”.[7]

Maar laat ik u geruststellen: in het vervolg van mijn betoog zal ik mij niet te buiten gaan aan cultuurpsychologische of filosofische bespiegelingen. En ik zal me ook niet bezondigen aan verdere verwijzingen naar een voor mij vreemde ideologie van de klassenstrijd, in welke vorm dan ook. “Er waart geen spook door Europa” en door Nederland, en zeker niet dat van de professional. Twee zaken uit het voorgaande wil ik echter benadrukken. Omdat ik denk dat het noodzakelijke nuanceringen zijn in het gesprek dat we hebben te voeren als het gaat om onderwijsorganisaties. Ten eerste: laten we geen spook maken van de onderwijsmanager. Als ik naar de hogeschool kijk zie ik geen managers die niet weten wat het vak van docent in de praktijk inhoudt, de meeste van hen zijn juist uit die praktijk afkomstig. En ik zie ook geen managers die in ivoren torens vanachter hun computers vol spreadsheets, matrixen, kengetallen en prestatie-indicatoren zich te buiten gaan aan regelzucht. Of, in de woorden van Dorien Pessers, in een soort toneeltaal hun imaginaire werkelijkheid illumineren met behulp van beamer- en powerpointpresentaties[8].

Ten tweede: laten we geen spookbeeld maken van de onderwijsprofessional. In twee opzichten: enerzijds is het een verkeerd beeld om de professionele docent van tegenwoordig te zien als ‘lesboer’ die zonder eigen inbreng de systeemeisen uitvoert die door anderen – niet onderwijsprofessionals – zijn bedacht. Anderzijds is het een verkeerd beeld om romantisch uit te gaan van het bestaan van een alwetende, altijd geïnspireerde en gemotiveerde, en altijd motiverende en inspirerende ‘uomo universalis’ en met enige weemoed te doen of deze vroeger overeenkwam met de leraar. Laten we docenten ook niet tot toneelpoppen maken in het theater van de geschiedenis, maar laten we realistisch zijn en onderwijsprofessionals zien als mensen van vlees en bloed.

In de rest van mijn betoog zal ik het hebben over de rol van de onderwijsprofessional en de omstandigheden waarin die zijn werk doet. Een aantal min of meer systematische observaties daarover mijnerzijds, in termen van knelpunten / kooien en sleutels, wil ik met u delen.

1.      De massificatie van het hoger onderwijs sinds de jaren zestig van de vorige eeuw heeft grote consequenties gehad voor de manier waarop onderwijsorganisaties en de mensen die daarbinnen werken, opereren. Niet alleen in termen van afnemende financiële middelen per student, maar ook in termen van toenemende differentiatie van de studentenpopulatie. Dat heeft het beroep van docent er niet gemakkelijker op gemaakt. Het betekende omgaan met grotere klassen, meer heterogene groepen, anders getalenteerde en in een aantal gevallen minder gemotiveerde studenten. Die ontwikkeling is nog steeds niet aan zijn eind gekomen: opnieuw wordt van het hoger onderwijs een slag gevraagd, gezien de doelstelling van de overheid dat in 2010 de participatie in het hoger onderwijs sterk is toegenomen. Om de knelsituaties die dat oplevert te doorbreken zijn andere verdeelsleutels van financiële overheidsmiddelen noodzakelijk. Maar dat zelfde claimt de gezondheidszorg, het milieu, de veiligheid en noem maar op.

2.      Diezelfde massificatie van dat hoger onderwijs heeft er toe geleid dat er een – deels door de overheid gedreven – schaalvergroting van de onderwijsinstellingen heeft plaats gehad en tegelijkertijd een professionaliseringsslag van de ondersteuning van het onderwijs. Dat heeft geleid tot bundeling van opleidingen in zogenaamde taakverdelingoperaties, maar ook noodgedwongen tot meer nadruk op efficiency in de randvoorwaardelijke aspecten: roosters, gebruik van ruimten, onderwijsadministratie. Daar is op zich niets mis mee. Voor de docent betekende dat wel dat er andere professionals in de onderwijsinstellingen hun intrede doen en meer nog een reductie van de tijd die door de docent aan andere dingen dan het directe studentcontact wordt besteed. Tijd die minder energie vreet dan het directe onderwijs en tijd die als adempauze wordt ervaren. Dat heeft geleid tot burn out verschijnselen, een verzwaring van de docenttaak, een uittocht uit het onderwijs, kwaliteitsverlies, een aantasting van het imago van het beroep, een ontbreken van nieuwe aanwas, taakverzwaring, en de hele vicieuze cirkel die daarmee gepaard gaat. Het beroep verwordt tot slecht betaalde baan zonder enig perspectief. En in het vervolg zie ik dat de professional in het onderwijs een opwaardering van zijn functie ervaart als hij zich bezig houdt met deze randvoorwaarden. Dat geldt niet alleen voor het onderwijs, maar ook voor andere sectoren: de agent die overleg voert met wijkcomité’s, de verpleegkundige die een dienstrooster opstelt, de monteur die de voorraden beheert, de docent die zorgt dat het schoolbord met het krijtje wordt vervangen door een laptop en een beamer. Om maar wat te noemen. Ik zie dat docenten bij Windesheim – voor een deel uit zelfbehoud – zich meer en meer gaan bezighouden met zaken als vergaderen met het team, activiteiten voor de PR commissie, en administratieve en regeltaken. De sleutel daarvoor is natuurlijk een opwaardering van het beroep, betere arbeidsvoorwaarden, maar dat is een proces van lange adem en van financiële middelen: zie hiervoor.

3.     Ik zie ook dat de efficiencyslag in de randvoorwaarden, vanwege de interne dynamiek die daarin speelt, leidt tot andere eisen aan de manier van werken van docenten. Die moeten vroegtijdiger en meer gestandaardiseerd reageren: transparantie van het onderwijsaanbod van de hogeschool naar studenten – op zich niet verkeerd – veronderstelt bijvoorbeeld het beschikbaar zijn van beschrijvingen van dat onderwijsaanbod door docenten die dat onderwijs geven. Om maar iets te noemen. En dat bedenk je dus niet de dag voordat je college geeft. Het surveilleren bij toetsen door anderen dan docenten – op uitdrukkelijk verzoek van de docent, die dat als verloren tijd ervoer – veronderstelt het vroegtijdig beschikbaar zijn van toetsopgaven, om er voor te zorgen dat de surveillant tijdig de toetsopgaven in bezit heeft, en een scala aan protocollen om er voor te zoregen dat toetsopgaven niet vroegtijdig uitlekken. Dat de docent die protocollen als vervelend ervaart, kan ik begrijpen, maar ze zijn een onvermijdelijk resultaat van de ook op verzoek van docenten ingevoerde weg. Een sleutel is dat we al dit soort gevallen opnieuw op hun effecten bezien, omdat ook bij goedbedoelde vernieuwingen de nadelen in de zin van perverse effecten soms aanzienlijker zijn dan de voordelen. En ik ben ervan overtuigd dat we ook moeten oppassen dat de interne dynamiek die soms van de ingevoerde informatiesystemen uitgaat, de systeemeisen en de mogelijkheden die het systeem kent, niet bepalend worden voor de manier waarop het onderwijs wordt gegeven. De sleutel is hier: een meer open dialoog met de docent over de gevolgen die deze systemen hebben voor de invulling van zijn werk.

4.     Die afsplitsing van taken en de samenballing van die afgesplitste taken in nieuwe functies heeft er toe geleid dat de docent steeds meer een van de raderen in een onderwijsorganisatie is geworden die een deel bijdraagt aan de vorming van de student, naast anderen. Dat heeft er toe geleid dat docenten zich specialiseerden in studiebegeleiding, in onderwijsontwikkeling, terwijl anderen zich geheel richtten op de onderwijsuitvoering. Die functiedifferentiatie is nog steeds aan de gang. In een hogeschool zijn er docenten a en b, hogeschoolhoofddocenten en lectoren. Anders misschien dan in het voortgezet onderwijs is een van de gevolgen ervan dat van de autonomie van de individuele docent geen sprake is. Docenten delen die met andere docenten, interdisciplinair en multidisciplinair. Dat vergt afstemming en coördinatie. Wanneer ik het fenomeen van het ontstaan van andere onderwijsprofessionals op het vlak van de randvoorwaarden hierbij betrek, is een sleutel een zodanige opstelling van de ondersteuning dat samen met de docent en dienstbaar aan de kwaliteit van het onderwijs samen wordt gewerkt. Taakdifferentiatie en ondersteuning moet niet als last worden ervaren, maar als verlichting.

5.     Docenten en onderwijsorganisaties in het hoger beroepsonderwijs hebben te maken met de eisen uit het beroep. Die veranderen nogal eens in de tijd en bevatten uiteenlopende en in een aantal opzichten tegenstrijdige verwachtingen waaraan de beginnend beroepsbeoefenaar moet voldoen. En opleidingen leiden op tot beroepen die zelf een autonoom proces van specialisatie en functiedifferentiatie ondergaan. Tel uit je winst. Dat leidt tot een roep om vernieuwingen, tot een eisencatalogus waaraan in de beperkte tijd die een beroepsopleiding kent niet kan worden voldaan – variërend van specialistische kennis tot flexibele inzetbaarheid etc. – . En in algemene zin tot ontevredenheid in de samenleving over het geleverde niveau. Wat weer een terugslag heeft op de positie en waardering van de docent enz. Een sleutel hier is een betere coördinatie en afstemming tussen onderwijs en werkveld, maar ook een betere afstemming tussen de verschillende onderdelen van het werkveld. Hoe breder het werkveld wordt, hoe moeilijker die afstemming is te realiseren.

6.      De docent wordt steeds meer geconfronteerd met de eisen van de student, die zich – onder invloed van een algemene trend in de samenleving – steeds meer opstelt als afnemer van een product, als consument met alle (vermeende) rechten van dien. Dat betekent dat docenten geconfronteerd worden met de luimen en grillen van studenten, met de voortdurende vraag waarom men dit zou moeten leren, wat het nut van bepaalde opdrachten is. Dat betekent ook dat docenten zich steeds meer wat betreft hun vak moeten legitimeren, en dat de in wezen hiërarchische verhouding van leraar – leerling plaats maakt voor een omgekeerde hiërarchische verhouding tussen consument en aanbieder van een product. De klant is koning, nietwaar. Voeg daaraan toe, dat de studentenpopulatie redelijk heterogeen is en tegengestelde eisen stelt, en de docent komt in een situatie te verkeren die sterk lijkt op een doodlopende straat. Opmerkelijk is tegenwoordig dat de roep van een aantal studenten wordt gehoord naar excellentie, ze willen waar voor hun geld, terwijl ze tegelijkertijd constateren dat hun vragen in de praktijk van alle dag niet zozeer stuiten op de onwil of het onvermogen van de docent, maar eerder op de desinteresse van hun medeleerlingen. Een sleutel daarvoor is het aanbieden van honours trajecten voor gemotiveerde en excellente studenten. Een andere sleutel is meer selectie aan de poort (wat tot nu toe niet is toegestaan), en het leggen van meer verantwoordelijkheden bij studenten.

7.     De docent – ook die in het hoger onderwijs – zit in de knel met de eisen die anderen dan de direct betrokkenen in het onderwijsproces stellen. Te noemen zijn hier de ouders die verwachtingen hebben die in het onderwijs niet kunnen worden waargemaakt. De docent wordt in het hbo niet alleen geacht de competenties – kennis, houding, vaardigheden – bij te brengen die het beroep veronderstelt, maar ook nog bij te dragen aan de sociale en morele ontwikkeling van studenten en waar nodig, deficiënties weg te werken. En in extremis: sommige ouders (en hun zoons en dochters) gaan er van uit dat als een student het niet haalt dat niet ligt aan de ontoereikende competenties van de student, maar aan de ontbrekende competenties van de docent, in de veronderstelling dat alles maakbaar en aanleerbaar is en begrijpelijk gemaakt kan worden. Niet slagen voor een onderdeel is dan al gauw te wijten aan het falen van de docent en niet aan het falen of de ontoereikende talenten van de student. Wat de sleutels hier zijn?

8.      Behalve met de overheid, andere onderwijsprofessionals, andere docenten, het beroepenveld, de student en de omgeving van de student heeft de onderwijsorganisatie, en in het verlengde daarvan de docent, ook te maken met regelgeving die autonoom in de samenleving ontstaat en die in principe niets te maken heeft met de regelgeving van het onderwijsproces. Ik noem maar de regelgeving die maakt dat toetsresultaten niet meer op naam publiekelijk bekend gemaakt mogen worden, omwille van de privacy. En de bureaucratische rompslomp waar dat toe leidt. De regelgeving over veiligheid en risicomanagement in de scholen (die strekt van veilig gebruik van informatie- en communicatietechnologie tot sociale veiligheid) en die onder andere veronderstelt dat op elk moment van de dag – mochten zich om wat voor reden dan ook rampen voltrekken – aangegeven kan worden wie precies waar zich in de gebouwen van de hogeschool bevindt. Op zich volkomen begrijpelijk, als zich rampen voordoen, maar hoe realiseer je dat met pakweg 17.000 studenten, 1400 personeelsleden en nog een aantal ongeïdentificeerde bezoekers? Betekent dat dat de docent aanwezigheidslijsten bijhoudt, natuurlijk niet op naam – omwille van de privacy – maar op basis van een studentnummer? Of om er nog maar een te noemen: de regelgeving inzake de arbeidsomstandigheden (de arbo- wet) die niet alleen geldt voor personeelsleden, maar ook van toepassing wordt verklaard op de studenten. Gevoegd bij de regelgeving die direct te maken heeft met de onderwijsorganisatie – regelgeving van de overheid over de accreditatie van opleidingen, de doelmatigheid van opleidingen, de in de verantwoording naar stakeholders en het ministerie gevraagde gegevens over instroomcijfers, uitstroomgegevens, rendementen, studiestakers, aantallen internationale uitwisselingen, onderwijs- en examenreglementen, instellingsplannen, jaarverslagen, jaarrekeningen, voortgangsrapportages over lectoraten, tijdschrijfregistraties voor projecten, verzuimregistraties, arbeids- en risico- evaluaties,  etc., te veel om op te noemen. Ik geef het toe, hoewel de regelgeving in de meeste afzonderlijke gevallen logisch lijkt en men de beweegredenen erachter in kan voelen, leidt het geheel ervan tot een over- regeld raken van ons onderwijs en de organisatie er van. En daarmee in laatste instantie tot de ontregeling er van. Een sleutel hiervoor is niet het terugtreden van de overheid. Te veel heb ik gezien dat een in naam terugtredende overheid, steeds meer verantwoording vergt en steeds meer bureaucratie.

9.      Tot slot bij deze opsomming van knelpunten een woord over de onderwijsvernieuwingen waarmee de docent keer op keer wordt geconfronteerd. We maken op dit moment mee dat een vernieuwing van het onderwijs aan deze hogeschool, die leidt tot de invoering van de bachelor – masterstructuur, en een indeling van de bachelor naar majors en minors, bij een gelijktijdige invoering van competentiegericht onderwijs de docenten voor aanzienlijke krachtsinspanningen zet. We hebben getracht – naar eer en geweten – die vernieuwingen te ontwerpen in samenspraak met de verantwoordelijke docenten. Ik ben ervan overtuigd dat dat in een groot aantal gevallen is gelukt. Maar ik heb in de loop der jaren de ervaring opgedaan dat hier een grote valkuil ligt. Een sleutel hier is dat we er voor moeten zorgen dat vernieuwing van het onderwijs niet top-down wordt aangestuurd, maar daadwerkelijk uitgaat van de betrokkenheid van docenten, niet alleen bij de invoering, maar ook bij het ontwerp.

Ik rond af. Laten we constateren dat de snelle ontwikkelingen in de samenleving de aard en inhoud van het werk van de professional hebben veranderd en van de professional een voortdurend mee ontwikkelen vragen. En een zich richten op andere professies dan de eigen. Terugkeer naar een zogenaamde autonomie van de professional is niet realistisch. We kunnen niet terug naar de vroegere constellaties waar de leraar, net als de burgemeester, de dokter, de commissaris van politie en de eigenaar van de krant, de autoriteiten van de samenleving vormden. Die tijd doet teveel denken aan de herenclub uit het Rommeldam van Olivier B. Bommel. Die tijd is onherroepelijk voorbij. We zullen een andere list moeten bedenken. Laten we daarbij beseffen dat lesgeven een vak apart is, zwaar werk, en dat het meer waardering verdient dan het in het huidige tijdsgewricht krijgt. Laten we daarom – zoals we hier zitten als bestuurders, managers en  professionals van onder andere onderwijsinstellingen – de onderwijsprofessional niet de worst van autonomie voorhouden, maar laten we wel serieus meer luisteren naar de docent en meer oog hebben voor de omstandigheden waarin hij zijn werk doet. Een aantal sleutels die openingen bieden, heb ik daarvoor in het voorafgaande aangegeven. In toneeltaal termen gezegd: één ‘deus ex machina’ – herstel van autonomie – kan ik aan het slot van dit betoog niet als oplossing te voorschijn toveren. Laten we zelf en in gezamenlijkheid verantwoordelijkheid nemen, opdat de spreekwoordelijke ‘catharsis’ kan plaatsvinden.

Hein Dijkstra
Lid CvB VU/Windesheim

Dit betoog hield de heer Dijkstra op de conferentie De gekooide professie op 21 mei. Meer hierover op www.beroepseer.nl