De school als leergemeenschap

Het onlangs verschenen rapport Tijd voor Onderwijs van de parlementaire commissie Dijsselbloem biedt een levendige – maar weinig vrolijke – illustratie van veel van wat al langer in de onderwijsinnovatietheorie bekend is. Te denken valt aan het inzicht dat onderwijsvernieuwing niet een eenmalige beslissing is maar een proces dat tijd, geld en professionalisering vraagt. Of dat de verhouding tussen ontwikkeling en implementatie van vernieuwingen vaak zoek is door ‘hijgerige’ politiek (oud-minister Deetman, de Volkskrant, 14 februari 2003).

Eén van de thema’s die zo treffend in het rapport beschreven worden, betreft de deprofessionalisering van de docent. Uit Tijd voor Onderwijs blijkt hoe allerlei instanties de didactische ruimte van de docent invulden. De overheid stuurde via exameneisen niet enkel wat geleerd diende te worden maar ook het hoe. Procesmanagers propageerden bepaalde didactische benaderingen waarbij de indruk ontstond dat deze verplicht waren. De inspectie hanteerde een toetsingskader met een eigen visie op didactiek. Educatieve uitgeverijen concretiseerden algemene kerndoelen in concrete inhouden en didactische methoden.

In de onderwijsinnovatietheorie is eerder gewezen op deze externe sturing van de onderwijsprofessional en de negatieve gevolgen ervan. Er is sprake is van een internationale beleidstrend die relatief kritiekloos wordt gevolgd in allerlei landen die verder wel verschillen in economische ontwikkeling, cultuur en traditie van onderwijsvernieuwing. Deze sturing vindt vooral plaats door standaarden, eindtermen, centrale toetsing, verplichte basiscompetenties voor docenten en schoolleiders, inspectiekaders, wetgeving en nota’s. Deze sturing ziet de docent als een uitvoerende professional die door het juist toepassen van de voorgeschreven kennis en vaardigheden de gewenste doelen kan bereiken.

Dergelijke sturing, zo is duidelijk geworden, kan er toe leiden dat docenten ervaren dat hun persoonlijke criteria voor goed onderwijs onder druk komen te staan en dat hun persoonlijke opgebouwde kennis niet meer belangrijk is. Docenten voelen zich dan slechts vertrouwd en gewaardeerd voorzover ze extern gestelde doelen realiseren. Dat kan leiden tot een zelfbeeld als “professional” die niet (langer) in staat is zelf de kwaliteit van zijn werk te bepalen en die niet meer vertrouwd wordt als iemand die in staat is hoge kwaliteit te realiseren.

Dit leidt verder tot verschuiving van een meer interne naar een meer externe motivatie. Docenten zijn dan gemotiveerd om te voldoen aan externe, formele eisen en ervaren zichzelf niet of minder als oorzaak van professioneel succes. Dit zet de professionele ontwikkeling van de docent – en uiteindelijk ook de resultaten bij de leerlingen –  onder druk. Op schoolniveau kan dit remmend werken op de ontwikkeling van eigen initiatieven omdat men teveel dient te voldoen aan formele eisen en niet meer durft te experimenteren (Barber, 2002; Vandenberghe, 2004; WRR, 2004; Fullan, 2005).

Na Thatcher en Reagan

Hoe is het zo ver gekomen? In een aantal analyses wordt een belangrijke rol toegekend aan het zogeheten New Public Management (NMP). Deze sturingsfilosofie van de overheid heeft de afgelopen kwart eeuw gestalte heeft gekregen in vrijwel de hele westerse wereld. Politici en ambtenaren laten zich hierbij laten inspireren door het voorbeeld van het bedrijfsleven. Deze sturingsfilosofie, New Public Management (NPM) geheten, valt samen te vatten in de slogan dat de overheid niet moet roeien maar moet sturen (Pollit,1993). Centrale waarden in het NPM zijn resultaatgerichtheid, verhoogde efficiëntie, effectiviteit en kwaliteit van dienstverlening en klantgerichtheid. Hoewel NPM een containerbegrip dreigt te worden, kunnen we wel een aantal belangrijke eigenschappen van deze sturingsfilosofie aangeven (Pollit, 1993; WRR, 2004):

–          meer outputgerichte sturing ten koste van sturing op input en processen;
–          meer nadruk op het meten van resultaten;
–           sturing via prestatiecontracten in plaats van sturing door instructies;
–          introductie van marktwerking in de publieke sector;
–          nadruk op vraagsturing door de klant;
–           scheiding tussen beleid en uitvoering.

Tussen de opkomst van het zogeheten New Public Management en de verzwakking van de professional is wel een verband. Het NPM was een antwoord op de problemen van de overheid in de jaren ’80. De tot wasdom gekomen verzorgingsstaat kende veel bureaucratie en stijgende uitgaven. De behoefte aan een effectievere en efficiëntere staat groeide. Daarnaast speelde ook de wens om burgers meer controle op de publieke dienstverlening te geven.

Critici van de verzorgingsstaat hadden in de jaren ’80 gewezen op de overheersende rol van de beleidsambtenaren, professionele belangengroepen en professionals. Op de achtergrond speelde het neoliberale denken van politici als Thatcher en Reagan – “Government is not the solution to the problem, government is the problem” – die de rol van de overheid sterk wilden beperken. De verhouding tussen overheid en uitvoerders van het beleid werd herzien en in de publieke sector werden steeds meer bedrijfsmatige aanpakken en technieken geïntroduceerd, zoals prestatiemanagement, total quality management (TQM), strategisch management en benchmarking, bijvoorbeeld via de balanced scorecard.

De kritiek van professionals op sturing van buitenaf en op miskenning van hun functioneren is niet alleen in het onderwijs en niet alleen in Nederland merkbaar. De discussie over de onder- en herwaardering van de professional is de laatste jaren een breed gedeelde maatschappelijke zorg die internationaal aanwijsbaar is (Trommel, 2006).

Tegen deze achtergrond is een merkwaardige paradox in het rapport van de commissie Dijsselbloem zichtbaar. De commissie wil het vertrouwen in het onderwijs en het vertrouwen van het onderwijs in de overheid herstellen door een afbakening van de verantwoordelijkheden. De commissie pleit er voor om het onderscheid tussen het wat en het hoe in het onderwijs weer te gaan hanteren als basiscriterium in de rolverdeling tussen overheid en scholen.

Het wat is voor de overheid, het hoe voor de scholen. Nogal wat van de aanbevelingen concentreren zich op het scherper vaststellen van de inhoud van het onderwijs en het meer meten van de kwaliteit van het onderwijs. Deze aanbevelingen sporen in hoge mate met kenmerken van het NMP zoals scheiding tussen beleid en uitvoering en meer nadruk op het meten van resultaten en dreigen de autonomie van de professional te verzwakken. Met andere woorden, de commissie-Dijsselbloem wil de professional weer een belangrijke stem geven en autonomie van de individuele professional versterken. Maar de belangrijkste aanbevelingen illustreren de filosofie van het NMP. En dat is er juist mede op gericht om de autonomie van de professional terug te dringen.

De professionaliteit van de docent

Tegen deze achtergrond is het zinvol om wat langer stil te staan bij de vraag naar de professionaliteit van de onderwijsprofessional. Waarop is deze gebaseerd en hoe kan deze versterkt worden? De vraag naar wat een professional is niet eenvoudig en eenduidig te beantwoorden. Maar meestal beschouwt men als een essentieel kenmerk van een professie de aanwezigheid van een stevige kennisbasis: een door wetenschappelijk onderzoek verkregen geheel van overdraagbare geordende kennis en daarop gebaseerde methoden en vaardigheden.

Wat is nu de kennisbasis van de docent? Als men docenten vraagt op basis waarvan ze beslissingen nemen dan zeggen velen dat ze steunen op hun ervaring. Een Amerikaanse onderwijskundige, Elmore (2004) deed enkele jaren geleden het volgende experiment. Hij bood, via de video, een uitgebreid fragment uit een les aan een groep van ervaren en minder ervaren docenten (waaronder ook nog studenten). Hij vroeg hen vervolgens wat ze gezien hadden en welk advies men aan de docent op de video zou geven om de manier van lesgeven te verbeteren. De reacties waren opvallend. Op de vraag ‘wat heb je gezien?’ kwamen veel verschillende antwoorden. Toen hij later groepjes van docenten die de video hadden gezien, vroeg om tot een gemeenschappelijk antwoord te komen, bleek dat niet eenvoudig en niet altijd mogelijk te zijn. Ook de adviezen waren, zoals te verwachten, zeer verschillend. En niet zelden gingen de adviezen lijnrecht in tegen de bedoeling van de les op de video. Als vervolgens gevraagd werd waarop dat advies gebaseerd was, dan werd heel vaak het verwezen naar het toverwoord ‘ervaring’. Zelden verwezen docenten naar bijvoorbeeld theorieën of specifieke instructiemodellen waar docenten gebruik van maken.

Het lijkt er op dat minstens delen van de educatieve praktijk en adviezen daarover geen verankering hebben in een theorie en dus geen professionele status lijken te hebben. Waarom zou je aan dergelijke adviezen voorrang geven boven het advies van bijvoorbeeld ouders en andere leken die zich ook kunnen beroepen op (andere) evaringen? Als het dus met die kennisbasis zwak gesteld is, hoe kunnen docenten dan ooit hun professionele rechten claimen tegenover de beleidsmakers en managers?

Het voor de hand liggende antwoord is natuurlijk door er voor te zorgen dat de professionals een kennisbasis ontwikkelen. In een moderne terminologie: dat we meer evidence based werken. Nog niet zo lang geleden heeft de Onderwijsraad (2006) daar een stevig pleidooi voor gehouden. Onderwijs zou gegeven moeten worden op basis van aanpakken die bewezen zijn, liefst via ‘harde’ onderzoeksmethoden zoals experimenten met aselecte toewijzing aan experimentele en controlegroepen. Men maakt hier de vergelijking met het testen van geneesmiddelen. De Onderwijsraad erkent dat een dergelijke wetenschappelijke aanpak van het onderwijs niet eenvoudig is en jaren van voorbereiding vraagt. Afhankelijk van de stand van de kennisontwikkeling op een bepaald gebied zijn, aldus de Onderwijsraad ook zachtere vormen van bewijsvoering mogelijk, zoals pilots, gevalstudies en ontwerpgericht onderzoek.

Kirschner (2006) liet zien dat aan deze ontwikkeling naar evidence based onderwijs, uiteindelijk gebaseerd op basis van experimenten, nogal wat bezwaren kleven. De uitvoering van experimenten in onderwijs is niet eenvoudig. Kunnen we scholieren met hun diversiteit in aanleg, ervaringen e.d. verdelen over vergelijkbare groepen die nodig zijn voor dergelijke experimenten (de controlegroep en de experimentele groep)? Bovendien, is het moreel gezien verantwoord om scholieren een onderwijsmethode waarvan we denken dat die goed is, te onthouden, omdat dit nodig is voor het slagen van het experiment? En zijn experimenten eigenlijk wel mogelijk? Onderwijs is immers contextgebonden. Scholieren en docenten zijn geen automaten. Hun stemmingen en ervaringen spelen een rol in hun gedrag. Als een docent gisteren problemen heeft gehad met enkele leerlingen uit een groep, kan dat vandaag nog een rol spelen in zijn werk met die groep. De interventies die hij toepast in het onderwijs zijn beïnvloed door zijn ervaringen.

Kirschner berekent verder dat, als men de vergelijking met de gezondheidszorg doortrekt, OCW een kwart van het budget aan onderwijsonderzoek zou moeten besteden met de kans dat slechts na ca. 15 jaar 0,02% van de onderzochte benaderingen tot een goede aanpak leidt (die dan nog niet geïmplementeerd zijn). We moeten ons dus voorlopig niet al te veel voorstellen van een kennisbasis zoals we die in de gezondheidszorg kunnen aantreffen.

Evidence based als probleem

Natuurlijk zijn er goede voorbeelden te geven van werkwijzen en vernieuwingen, bijvoorbeeld in taal- en rekenonderwijs. Vaak zijn die samen met docenten ontwikkeld. Maar overwegend is toch – zoals Onderwijsraad  en Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid aangeven – dat de betekenis van onderzoek voor de onderwijspraktijk gering is en dat ook praktijkgerichte kennisontwikkeling niet altijd voldoende uit de verf komt. Redenen hiervoor zijn onder andere dat wetenschappelijke degelijkheid en praktische bruikbaarheid niet altijd gemakkelijk te combineren vallen; dat kennisontwikkelaars onvoldoende aandacht schenken aan de verschillen in de praktijksituaties en dat onderzoeksresultaten soms alleen voor specifieke situaties gelden.

Het is in de praktijk dan vaak onduidelijk wat er zou moeten gebeuren, of de indruk bestaat dat resultaten elkaar tegenspreken. Het grootste probleem met een “evidence based”-benadering heeft dan ook te maken met de relevantie van de kennis die op een dergelijke wetenschappelijke manier wordt geproduceerd. Wetenschappelijk onderbouwde aanpakken zullen werken in onderwijs waarin uitgangssituatie (onder meer kennis, vaardigheden, en motivaties van de leerlingen), doelstellingen die men met het onderwijs wil bereiken en aanpak om die doelen te halen, duidelijk zijn en overeenstemmen met de in de experimenten onderzochte situatie. Maar onderwijssituaties zijn complex, veranderlijk, weinig voorspelbaar en bovendien doortrokken van waarden. Concrete onderwijssituaties zullen zelden beantwoorden aan de condities van het experimentele voorbeeld. De relevantie van dergelijke experimentele kennis blijft daarmee beperkt. Dit sluit niet uit dat wetenschappelijke onderbouwde aanpakken als heuristieken kunnen functioneren: als zoekschema’s die toelaten te begrijpen wat in de interactie met leerlingen gebeurt en die handelingsmogelijkheden aan de docent bieden.

Of een bepaalde wetenschappelijk onderbouwde aanpak bruikbaar is, hangt ook af van de interpretatie van de situatie zelf. Is het storend gedrag van een leerling een motivatieprobleem, waarbij we inzichten uit de motivatiepsychologie kunnen gebruiken? Of is het eerder een interpersoonlijk communicatieprobleem tussen de docent en die leerling, waarbij we kunnen denken aan het gebruik van inzichten uit de systeemtheorie? Docenten dienen hier zelf te bepalen hoe ze de situatie interpreteren. En als we als docent hier een beslissing in hebben genomen, dan rijst vervolgens de vraag wat te doen. Die algemene theorieën zijn vaak geabstraheerd van allerlei bijzondere aspecten van de situatie. Maar in de toepassing dienen we wel rekening te houden met het specifieke geval en het complexe, onvoorspelbare van de klas. Een leerling kan lastig zijn, en het kan geïnterpreteerd worden als aandacht vragen. De systeemtheorie van Watzlawick kan hier suggereren om dit aandacht vragend gedrag te negeren.

Maar wat betekent dit voor de docent? Moet hij echt niets doen, met het risico dat de klas volledig verstoord wordt? Hierbij spelen ook morele overwegingen omdat de docent toch ten goede van de leerlingen wil handelen. Kortom, docenten dienen voortdurend te beslissen over wat goed is voor een leerling of leerlingen. Als professional zullen ze hier gebruik maken van bewezen theorieën. Maar deze functioneren niet als recepten die mens blind kan volgen. Het zijn heuristieken, zoeklichten om een bepaalde concrete situatie te begrijpen. Nog anders gezegd, docenten zijn geen louter uitvoerende professionals van wat anderen hebben voorgeschreven. Onderwijs wordt in de klas gemaakt.

Hier moet overigens niet het misverstand ontstaan dat zowel fundamenteel als praktijkgericht onderzoek, kennis en dus een stevige opleiding voor (aanstaande) docenten weinig zinvol is. Integendeel. Naast vakkennis is de heuristische betekenis van onder meer pedagogische, didactische, onderwijskundige en psychologische theorieën en benaderingen van grote betekenis. Het is van belang dat (aanstaande) docenten kennis hebben van deze theorieën en benaderingen, deze weten te waarderen en adaptief toe te passen. Maar docenten zullen uiteindelijk zelf beslissingen dienen te nemen over hoe gebruik te maken van die inzichten in de concrete situatie van de klas. Ook programma’s zoals Veilig leren lezen, die docenten veel handreikingen bieden, ook als resultaten van leerlingen achterblijven, kunnen nooit de verantwoordelijkheid van de docent overnemen. Ze houden ook geen rekening met speciale omstandigheden, zoals gedragsproblemen, die van invloed kunnen zijn op de prestaties van leerlingen.

Is de docent wel ‘een professional’?

Moet nu de conclusie zijn dat docenten, door die beperkte reikwijdte van een nog niet ver ontwikkelde kennisbasis, nauwelijks aanspraak kunnen maken op de titel van professional? Dat docenten grotendeels dienen te koersen op eigen inschattingen van de situatie, wil niet zeggen dat ze maar wat aanmodderen. De meeste onderwijsprofessionals weten in de meeste situaties bevredigend te handelen. En zoals gezegd, als je aan docenten vraagt waarop ze zich dan baseren dan verwijzen ze vaak naar hun ervaring. Achter dit vage begrip schuilt meestal iets als een geheel van impliciete kennis, van opvattingen en waarden over hoe in concrete situaties gehandeld kan worden. Dit praktisch inzicht is het vermogen om in concrete situaties te onderkennen wat goed is voor een leerling en door een adequaat gebruik van ervaring, van vaardigheden, van meer theoretische kennis en van voorgeschreven regels, dit zoveel als mogelijk te realiseren.

We kunnen hier ook spreken van praktijkkennis. Deze praktijkkennis is ontwikkeld op basis van persoonlijke en professionele ervaringen die men in de loop van de tijd heeft opgedaan. Praktijkkennis is onmisbaar is om in de complexe situatie van een klas efficiënt te handelen. Maar dit wil niet zeggen dat de kwaliteit van die praktijkkennis van onderwijsprofessionals niet vaak voor verbetering vatbaar is. Want praktijkkennis is kwetsbaar. Persoonlijke (bijvoorbeeld de langdurige “observatiestage” die docenten als leerling gelopen hebben) en professionele ervaringen spelen een grote rol, evenals allerlei psychologische processen die onze waarneming vertekenen en routines die na verloop van tijd minder effectief worden, onder meer omdat leerlingen veranderen.

De ontwikkeling van praktijkkennis vindt meestal weinig systematisch en impliciet plaats en onder condities die weinig gelegenheid bieden voor rustige reflectie. Die praktijkkennis staat daarom niet geheel onder kritische controle van de docent en de validiteit ervan is niet geheel verzekerd. Door haar weinig systematische en impliciete karakter lijkt die praktijkkennis te kwetsbaar om de aanspraken op professionaliteit van de docent te ondersteunen.

Hiervoor is aangegeven dat onderwijs in de klas wordt gemaakt. De docent ontkomt er niet aan om in de hektiek van de complexe interactie met leerlingen actief te handelen: de situatie te interpreteren, te beslissingen over de doelen die men wenst te bereiken en daarmee te beslissen over de geschiktheid van theoretische noties, daaruit handelingen af te leiden en de consequenties van die handelingen in te schatten en te beoordelen. Docenten laten zich hierbij inspireren door inzichten die min of meer bewezen zijn en min of meer stoelen op eigen praktijkkennis.

De gemaakte keuzes zijn echter vaak impliciet en het professionele handelen staat daarmee niet geheel onder kritische controle van de professional. De validiteit van dit handelen is niet geheel verzekerd. Daarom is kritische reflectie op die (impliciete) keuzes belangrijk voor de professionele ontwikkeling van de onderwijsprofessional, die door deze reflectie zijn kennisbasis kan verbeteren. Bovendien is hierbij de dialoog met de collega’s belangrijk om eigen vooringenomenheden te overstijgen en om te kunnen leren van anderen. Zou de kern van de professionaliteit van de docent er nu niet in bestaan om de professionele keuzes en de toepassing van wetenschappelijke inzichten kritisch te onderzoeken met collega’s, naar hen (en naar andere betrokkenen) te verantwoorden en te leren van deze collectieve processen?

Juist door het ontwikkelen van een structuur en cultuur gericht op het leren door de docenten in de school zouden zij aanspraak kunnen maken op de status van professional. Een concept zoals professionele leergemeenschappen biedt hiertoe vruchtbare aanknopingspunten (Verbiest & Vandenberghe, 2002). In een professionele leergemeenschap zijn de professionals gemotiveerd om hun handelen voortdurend te verbeteren met het oog op de belangen van de leerlingen. Daartoe onderzoeken ze kritisch hun eigen handelen en leren ervan in een gemeenschap die dat leren en verbeten mogelijk maakt. In scholen als professionele leergemeenschappen kunnen docenten met elkaar

–           zich op de hoogte stellen van actuele wetenschappelijke ontwikkelingen en van veelbelovende praktijken;
–           zelf praktijkgericht onderzoek doen;
–          hun keuzes in de adaptieve aanpassing van theorieën en hun praktijkkennis kritisch bespreken;
–          hun handelen in de klas kritisch analyseren en op grond daarvan bijstellen.

Tijd voor de school

Versterking van de professionaliteit van docenten vindt in hoge mate plaats door het versterken van de school in de richting van een professionele leergemeenschap. Hier wordt een belangrijk inzicht uit de onderwijsinnovatietheorie zichtbaar waar de commissie-Dijsselbloem minder oog voor heeft. Eenheid van verandering bij onderwijsvernieuwingen is de school (Hall & Hord, 2006). Het is het team van schoolleiding en docenten met hun beleid, cultuur, structuur en faciliteiten dat vernieuwingen maakt of breekt. Juist in dit opzicht stelt het rapport Tijd voor Onderwijs teleur, zowel in de analyse als in de aanbevelingen. Het rapport merkt op dat scholen onvoldoende hun nieuw verworven autonomie onbenut lieten. Veel scholen waren nog ingesteld op het zelf benutten van beleidsruimte. De vraag is echter of dat nu, nog geen decennium later, veel veranderd is. Zijn scholen wel zo autonoom als men in Den Haag meent?

Het moet ons toch te denken geven dat de overheid nu al meer dan twintig jaar tamboereert op meer autonomie en meer beleidsvrijheid voor scholen. In 1985 verscheen de nota Minder regels, meer ruimte (OCW, 1985). Bijna twintig jaar later wordt het retorische karakter van de beleidstaal treffend geïllustreerd door de nota Koers p.o., met als motto Ruimte voor de school (OCW, 2004). Niet alleen wordt erkend dat de regellast in de afgelopen jaren is toegenomen en wordt – voor de zoveelste keer – aangekondigd de scholen meer ruimte te geven. Maar ook staan in de nota zelf allerlei beleidsvoornemens die de regeldruk kunnen vermeerderen en de autonomie kunnen beperken (De Vijlder, 2004). Ondertussen veronderstellen de aanbevelingen inTijd voor Onderwijs wel dat de scholen over een hoog beleidsvoerend vermogen beschikken om hun deel van de verantwoordelijkheid (het hoe) op te nemen. In de analyse wordt niet stilgestaan bij het waarheidsgehalte van die veronderstelling en wordt uitgegaan van sterke scholen. In de aanbevelingen ontbreekt dan ook maatregelen die scholen in dit opzicht sterker kunnen maken.

Daarnaast ontkomt ook het rapport van de commissie-Dijsselbloem er niet aan zich schuldig te maken aan de hierboven gesignaleerde retoriek van de autonome school. Een typerend voorbeeld betreft – in de woorden van het rapport – een van de extra ankers die men wil aanbrengen om de kwaliteit van het onderwijsproces van extra waarborgen te voorzien. Het voorbeeld betreft de ondertussen ook in andere contexten veel besproken onderwijstijd. Volgens de commissie kan een wettelijke norm voor onderwijstijd niet worden gemist. Weliswaar dient het idee van onderwijstijd herijkt te worden (en onderscheiden worden van lestijd) en mag het veld meespreken. Maar blijkbaar is het vertrouwen in de scholen en de docenten toch niet groot genoeg om het hoe volledig aan hen over te laten.

Maar nog belangrijker in dit opzicht is de veronderstelling dat het wat en het hoe zo gescheiden kunnen worden als de commissie doet voorkomen. Het rapport analyseert scherp hoe, bijvoorbeeld bij de invoering van het studiehuis, de in regelgeving vastgelegde examenvoorschriften zoals profielwerkstukken tot de keuze voor andere didactische werkvormen noopte.

En omgekeerd kreeg het zogeheten TVS-principe (Toepassing, Vaardigheid en Samenhang) in de basisvorming minder kans omdat men toch gewoon toewerkte naar het eindexamen dat daar niet op ingesteld was. Het is dan ook minstens verwonderlijk dat de samenstellers van Tijd voor Onderwijs vooral aanbevelingen doen die neerkomen op scherper vaststellen van de inhoud van het onderwijs en het meer meten van de kwaliteit van het onderwijs en tegelijk kunnen denken dat  ‘teaching to the test’ niet zal plaatsvinden.

Ervaringen in Engeland laten zien dat schoolleiders als gevolg van toezicht door de inspectie overgaan tot korte-termijn denken in plaats strategisch plannen. En docenten ontwikkelen, eveneens als gevolg van het functioneren van de inspectie een meer formele houding met scholieren, gekenmerkt door prestatie-gerichtheid en verzwakking van de pedagogische relatie. Invoering van High Stakes toetsen in de VS reduceert de verscheidenheid van leerervaringen van scholieren en deprofesionaliseert docenten omdat ze slechts een beperkt aantal onderwijsstrategieën toepassen. Deprofessionalisering van docenten treedt ook op omdat docenten ervaren dat centraal opgelegde standaarden en toetsen niet aansluiten bij hun subjectieve onderwijstheorie en hun persoonlijke ervaringen.

Intelligente verantwoording, graag

Het is jammer dat in Tijd voor onderwijs aanbevolen wordt om de rol van de inspectie te herzien maar dan vooral door het vastleggen van een politiek gesanctioneerd toezichtskader. Wat nodig is, zijn systemen van intelligente verantwoording (Hopkins, 2007). Intelligente verantwoording impliceert niet enkel dat de school zichzelf verantwoordelijk houdt voor het bekendmaken van de resultaten van de school en van de sterke en zwakke aspecten van de school, ook in vergelijking met andere scholen (zoals ook de commissie bepleit).

Belangrijker is dat tegelijk vertrouwen en capaciteit wordt opgebouwd. Men versterkt schoolinterne vormen van verantwoording waardoor een nieuwe balans tussen interne en externe verantwoording en tussen formatieve en summatieve evaluatie kan worden ontwikkeld. Het toepassen van schoolinterne verantwoording vraagt tegelijk de ontwikkeling van de school zelf. Versterking van de capaciteit van de school om zichzelf te verantwoorden is voorwaarde en hopelijk ook prikkel tot het verminderen van de externe verantwoordingsdruk.

Uitgangspunt voor schoolinterne verantwoording zijn de doelen van de school zelf die antwoord geven op een cruciale vraag: “Wat willen we dat onze scholieren leren?” De vaststelling of dit ook gebeurt, krijgt echter niet enkel het karakter van een eindbeoordeling van de resultaten van een groep scholieren (assessment of learning). Belangrijker zijn talrijke formatieve evaluaties van de individuele scholieren. Deze tussentijdse evaluaties dienen docenten kennis op te leveren over de wijze van leren en de voortgang van dat leren van de individuele scholieren (assessment for learning). Ze geven antwoord op de vraag: “Hoe en wat leren onze scholieren?”. Op basis van deze kennis kunnen docenten dan het leerproces van de scholieren verder ondersteunen en bijsturen. Deze data-geleide aanpak vraagt van docenten om de verkregen informatie professioneel te beoordelen.

Het gaat hierbij niet enkel om het vaststellen van vooruitgang of van stagnerende ontwikkeling. Van belang is ook dat het verband gelegd wordt tussen gevonden resultaten en het professionele handelen van de docent. Dit vraagt vormen van onderzoek en reflectie die het individuele en intuïtieve professionele oordeel van docenten overstijgen. Dergelijk onderzoek en reflectie impliceren een dialoog met collegae over de gevonden gegevens, tegen de achtergrond van samen ontwikkelde standaards voor goed onderwijs. Het vraagt ook kennis van goede voorbeeldpraktijken die als inspiratiebron gebruikt kunnen worden voor het eigen professioneel handelen. Klasbezoek, collegiale consultatie, raadplegen van docenten buiten de school en van experts behoren dan tot het instrumentarium van deze intelligente verantwoording, die niet enkel resultaten wil verantwoorden maar deze tegelijk ook wil verbeteren.

De ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap is voorwaarde voor het goed functioneren van een systeem van intelligente verantwoording (McLaughlin & Talbert, 2006). Het rapport Dijsselbloem mist dan ook de aanbeveling aan de politiek om nu eens echt werk te maken van de autonomie van de school en haar beleidsvoerend vermogen.


 

Literatuur

Barber, M. (2002):The next stage for large scale reform in Engeland: From Good tot Great. Paper presented at Vision 2020 – Second International Online Conference, October, November.

Elmore, R. (2004): The hollow core of leadership practice in education. Paper presented at the 2nd Annual International summit on Leadership in Education, Boston, November 6-7.

Fullan, M. (2005): Leadership & Sustainability. System thinkers in action. Thousand Oaks: Corwin Press.

Hall, G. & Hord, S (2006): Implementing change: patterns, principles and potholes, Boston: Pearson Education Inc. 2nd ed.

Hopkins, D. (2007): Every school a great school. Realizing the potential of system leadership. Maidenhead: Open University Press.

Kirschner, P. (2006): Evidence-based onderzoek. De nieuwe wonderpil?! Column Edusite http://www.edusite.nl/edusite/columns/15816

McLaughlin, M. & Talbert, T. (2006): Building school-based Teacher Learning Communities. Professional strategies to improve student achievement. New York: Teacher College Press.

Onderwijsraad (2006): Naar meer evidence based onderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad.

Pollit, C.(1993): Managerialism and the public services: Cuts or Cultural Changes in the 1990s, 2nd ed.. Oxford: Blackwell.

Trommel, W. (2006): NPM en de wedergeboorte van het professionele ideaal. Beleid & Maatschappij , (33) nr. 3, blz. 137-147

Vandenberghe, R. (2004): Over stuurbaarheid van het onderwijs. Een analyse van ‘sturend beleid’, resultaten en niet-bedoelde effecten. In: Kelchtermans, G. (red.) (2004): De stuurbaarheid van het onderwijs Tussen kunnen en willen, mogen en moeten. Leuven: Universitaire Pers, pp. 89- 120.

Verbiest, E. & R. Vandenberghe (2002): Professionele leergemeenschappen – een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren. Personeel en Organisatie (1), blz. 57-86.

Vijlder, F. de (2004): Onderwijs. In: Dijstelbloem, H. Meurs, P. & Schrijvers, E. (red.): Maatschappelijke diensverlening. Een onderzoek naar vijf sectoren. Amsterdam: Amsterdam University Press.

WRR (2004) (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid): Bewijzen van goede dienstverlening. Amsterdam: Amsterdam University Press.