Wie niet leert leeft niet echt

Kort geleden publiceerde de Onderwijsraad een interessanteverkenning van mogelijkheden en belemmeringen voor hetleven-lang-leren onder de titel ‘Middelbaar en hoger onderwijsvoor volwassenen‘. Die titel intrigeerde me: ze doet ouderwetsaan en lijkt te verwijzen naar een tijd waarin we spraken van’volwasseneneducatie’, ‘tweede kans onderwijs’ en de ‘avondschool’,zeg maar de tijd van ‘studeren op het zolderkamertje’.Volwassenenonderwijs was in die tijd een betrekkelijk zeldzaamverschijnsel, het werd maar door weinigen gevolgd.

Bovendien heeft het volwassenenonderwijs steeds een sterke geurvan volksverheffing en emancipatie om zich heen gehad. Men sprakniet voor niets van een ‘tweede kans’: een hernieuwde mogelijkheidom vooruit te komen in het leven. Het volwassenenonderwijs waslange jaren de Vogelaarwijk van de pedagogische provincie: eenlovenswaardige poging achterstanden in te halen en mensen die hetop jonge leeftijd minder goed getroffen hadden alsnog eenkans bieden op een echt diploma.

Sinds een jaar of tien wordt de term volwassenenonderwijs echtersteeds minder gebruikt en heeft het begrip ‘leven-lang-leren’ zijnintrede gedaan in het spraakgebruik. Die naamswisseling indiceerteen verschuiving in de maatschappelijke betekenis van het onderwijsaan  volwassenen. Kern van die verschuiving zijn drie dingen:we leggen het accent voortaan niet meer bij onderwijs en opleiden,maar bij leren waardoor de mens niet langer een passief object is.’Onderwijs geven’ wordt ‘laten leren’. Daarbij is dit leer-procesniet meer uitsluitend door persoonlijke nieuwsgierigheid enbelangstelling gemotiveerd maar in toenemende mate door eisen diehet leven aan de mens stelt, met name kennis- envaardigheidseisen.

En tenslotte komt in het leven van de mensen hun arbeidzamebestaan steeds sterker naar voren als primaire bron van nieuwekennis- en vaardigheidseisen. De kern van het huidigevolwassenenonderwijs is dus niet meer het inlopen van achterstandenten opzichte van formele opleidingsniveaus, maar een voortdurenddoorleren om maatschappelijk en beroepsmatig volwaardig te kunnenblijven functioneren, … om te leven, zogezegd.

Leven is leren geworden en wie niet leert die lééft nietecht.

Het rapport van de Denktank Leren en Werken dat ongeveertegelijk met de verkenning van de Onderwijsraad verscheen onder detitel ‘Tijd voor Ontwikkeling‘ stelt dit onomstotelijkeprimaat van het leren zonder meer voorop. Alle volwassenen zullengedurende hun hele leven moeten doorleren. Wie niet of te weinigleert raakt achterop, eerst als beroepsbeoefenaar maar vervolgensook als burger en sociaal wezen. Leren is imperatief geworden, vooronze eigen bestwil.

Die ‘milde dictatuur van het leren’ is echter geen gevolg vanvooruitstrevend onderwijsbeleid, maar veeleer de resultante vanmaatschappelijke veranderingen, die het onderwijs maar met moeitevolgt. Nieuwe kennis en technologieën zijn door de eeuwen heen debasis geweest van ingrijpende veranderingen in het maatschappelijkleven, de economie, de oorlogvoering en de staatkundige inrichting,dat is niet bijzonder. Soms kwam er in betrekkelijk korte tijd veelnieuwe kennis beschikbaar, soms absorbeerde de samenleving diekennis snel, soms ook niet.

Maar wat onze tijd kenmerkt, is dat zowel het tempo vankennisproductie als de schaal en snelheid van absorptie van diekennis in het menselijk leven historisch gezien extreem hoog iskomen te liggen. En meer nog: de snelheid van kennisontwikkeling en-toepassing is langzamerhand de belangrijkste maatstaf gewordenvoor het effectief functioneren van economie en samenleving. Degrote Aziatische landen geven wat dat betreft de toon aan.

Het belang van de snelheid van kennisontwikkeling boven hetloutere bezit van kennis wordt nog het best geïllustreerd door deafnemende belangstelling van grote ondernemingen voor patenten enoctrooien. Bedrijven zijn de voordelen gaan zien van strategischekennisallianties, waarin zij door hen verworven kennis nietafschermen maar juist délen met die concurrenten die het meestkunnen helpen bij het ontwikkelen, op schaal produceren en naar demarkt brengen van nieuwe toepassingen.

Niet de superioriteit van de nieuwe kennis als zodanig, maar desnelheid van kennisdeling en de ‘time to market’ bepalen deopbrengst ervan in economische én maatschappelijke zin. Snellevernieuwing is het sleutelwoord en we zijn er inmiddels ook inNederland achtergekomen dat ondernemingen en samenlevingen die zicheen grote en permanente innovatie-inspanning getroosten de grootstewelvaartstoename laten zien. ‘Permanent’ is hier het sleutelwoord:men is nooit afdoende vernieuwd, want nieuwe kennis is alweer inontwikkeling. Innovatie is wat de Engelsen noemen een ‘movingtarget’, een verschuivende horizon geworden.

Het is die cultuur van verschuivende horizonten die ook hetleren in de afgelopen twintig jaar heeft aangeraakt. Het lerenblijft onveranderd gericht op het verwerven van competenties, hetvermogen om te denken en te doen, maar die competenties veranderenvoortdurend en het leren is daarmee nooit af. We zijn diploma’sgaan zien als momentopnamen in een voortgaand leerproces,tussenstanden in een race die geen einde zal nemen zolang er levenis. Het is ons steeds meer opgevallen dat mensen die veel leren,gek genoeg steeds nieuwsgieriger worden. Dat kennis kennelijk eenrusteloos bezit is: het smaakt naar meer. Leren is voor ons eenaanloop naar nieuw leren geworden.

Mondiale economie en moderne samenleving hebben het traditioneletweede kans volwassenenonderwijs op twee manieren onder druk gezet.In de eerste plaats door wat wij ‘kenniseconomie’ zijn gaan noemen.In onze samenleving is het voor volwassenen norm geworden dat zijbetaald werk verrichten en dat dat werk onder invloed van nieuwekennis en technologie permanent verandert.

Volwaardige participatie in betaald werk vergt van de volwassenedat hij minstens mee verandert met het werk, en bij voorkeur deveranderingen voorblijft zodat hij er zelf aan kan bijdragen. Diegerichtheid op kennisontwikkeling in het werk komt tot uiting in degerichtheid van jongere generaties werknemers op scholings- engroeimogelijkheden in banen: meer dan het loon of secundairearbeidsvoorwaarden bepaalt de persoonlijke ontwikkelingskans dewaardering van de arbeid. ‘Wordt mijn CV er beter van als ik diebaan kies?’, is een veel gestelde vraag. Bijblijven is niet meervoldoende, stilstand is achteruitgang en de moderne werknemer moetdus vooruit.

Maar als nieuwe kennis de basis is van iedere vooruitgang in hetwerk, dan is leren de sleutel tot iedere persoonlijke ontwikkelingdie op de arbeidsmarkt meetelt. De grootste drijfveer tot hetleven-lang-leren ligt in de norm van betaald werk vooriedereen.

Maar ook naast het werk is de behoefte aan nieuwe kennis enormgegroeid: naast de kenniseconomie kennen wij ook deinformatiesamenleving. Volwaardig burgerschap en volwaardigemaatschappelijke participatie vragen tegenwoordig een behoorlijkniveau van geletterdheid en digitale handigheid. De omgang met demaatschappelijke omgeving schrijft competenties voor die niet doorde ouders werden overgeleverd, maar geleerd en bijgehouden moetenworden.

Ook hier zijn kennis en innovatie de veroorzakers van permanenteonrust, die alleen bestreden kan worden met permanent leren. Ook inhet maatschappelijk leven zijn mensen zich meer gaan richten oppersoonlijke ontwikkeling, op de vraag of zij wel mee kunnen komenin de samenleving en hun maatschappelijk lot voldoende in eigenhand hebben. Overheden proberen faciliteiten te bieden om burgersop een fatsoenlijke manier door de verschillende levensfasen heente helpen. Niet weinig van die faciliteiten hebben betrekking opleren, zoals scholingsbudgetten, individuele leerrekeningen enfiscale scholingssubsidies.

Wie iets van de opmars van het leven-lang-leren wil begrijpenmoet dus beginnen bij de opkomst van de ‘persoonlijke ontwikkeling’als belangrijkste drijfveer voor menselijk handelen inarbeidsorganisatie en samenleving. Daarmee wordt de leervraagechter niet een puur individueel kenmerk, er zit wel degelijk eenpatroon achter.

Dat patroon heet innovatie, in bedrijf en samenleving, meer inhet bijzonder kennisgedreven innovatie of ‘evidence basedpractice’. Het gaat over de vraag hoe wij onze werk- en socialeprocessen kunnen verbeteren door gebruik te maken van systematischverworven en gevalideerde kennis, of evidentie. De achterliggendeinnovatie maakt dat het leren zich bij voorkeur richt op het inkaart brengen en toegankelijk maken van reeds bestaande evidentie,maar meer dan dat, op methoden om nieuwe evidentie te verzamelen envalideren, mogelijk ook toe te passen.

Deze permanente zoektocht naar evidentie en manieren omevidentie te genereren, speelt zich af binnen los omschrevenkennisdomeinen, die in het algemeen samenhangen met werksoorten,professies of processen en de populaties van beroepsbeoefenaren enburgers die zich daarmee identificeren. Het kennisdomein is debelangrijkste voedingsbodem van kennis- en innovatieprocessen endaarmee van de behoefte aan persoonlijke ontwikkeling en leren.

Kennisdomeinen in deze zin vallen lang niet altijd samen met degebruikelijke schoolvakken van het funderend jeugdonderwijs, metwetenschappelijke disciplines of opleidingstitels in het tertiaironderwijs. Om een voorbeeld te noemen: in de grote behoefte vanduizenden leraren in het basisonderwijs aan nieuwe evidenties enonderzoek om de leerprestaties van hun leerlingen te verbeteren enook zelf een betere leraar te worden, wordt maar zeer ten delevoorzien door een masteropleiding Onderwijskunde. In datkennisdomein spelen waarschijnlijk heel andere en veel brederekennisvragen dan in een opleiding aan de orde kunnen komen.

Zowel de Onderwijsraad, als de Denktank Leren en Werken merkenop dat het huidige onderwijssysteem te weinig gericht is op debrede vraag van volwassenen naar leven-lang-leren. Er bestaatsimpelweg geen helder beeld van de leerbehoefte in verschillendeprofessionele en maatschappelijke kennisdomeinen.Onderwijsorganisaties beschouwen het doorgaans ook niet als huntaak om die behoefte systematisch en in dialoog met de betrokkenente onderzoeken en daarop hun leeraanbod toe te snijden. Misschienis het de traditionele eigenwijsheid van de docent (ook eeninteressant fenomeen, maar niet voor nu), maar de gedachte dat menvan bepaalde kennisdomeinen te weinig weet om adequaat leeraanbodte maken wil er bij veel onderwijsinstellingen niet in.

Algemeen wordt aangenomen dat vooral de grote publiekgefinancierde onderwijsorganisaties te weinig gericht zijn op hetleven-lang-leren. Onderzoek lijkt bijvoorbeeld te indiceren dat deerkende ROC’s, hogescholen en universiteiten slechts 4-8% van degehele leven-lang-leren inspanning van werkenden voor hun rekeningnemen. Private onderwijsinstellingen laten zich er graag opvoorstaan dat zij een veel groter bereik hebben door het maatwerkdat zij leveren, maar dat lijkt vooral te gelden voor de velekleine bedrijfsopleiders die zich kenmerken door specialisatie opeen subdomein.

Hoe dan ook, maatschappelijk gezien is het een vorm vanonverantwoorde verspilling als de uit algemene middelen opgebouwdeen onderhouden onderwijsinfrastructuur zo weinig wordt ingezet voorde urgente behoefte aan leven-lang-leren. Juist door zijn sterkeverbinding met kennisproductie en kennisontwikkeling is het publiekgefinancierde tertiair onderwijs bij uitstek geschikt om het opevidence gerichte leren van volwassenen te verzorgen.

Een belangrijke reden voor dit falen van de publiekeinfrastructuur ligt in het vage zelfbeeld van veel instellingen.Grote ROC’s, hogescholen en universiteiten zien zichzelf in deeerste plaats als een ‘productfunctie’, zoals dat in de leer vanhet strategisch management heet. Men treedt de samenleving tegemoetmet een verzameling onderwijs- en onderzoeksprogramma’s en ziet datals de kerncompetentie van de instelling.

Of die verzameling bij studenten en andere afnemers veel ofweinig interesse wekt hangt af van het toeval of mogelijk vanslimme marketing. Bedrijfskundig onderzoek laat zien dat in meerontwikkelde markten, waar de consumentenvraag steeds diverserwordt, ondernemingen geleidelijk overschakelen naar wat genoemdwordt de ‘capaciteitsfunctie’. Men stopt dan met het ontwikkelen enaanbieden van steeds meer en steeds nieuwe kant-en-klaar producten(de productfunctie), maar zorgt er liever voor zo veel mogelijkgevarieerde capaciteiten in huis te hebben. Het product wordt danin overleg met de klant gemaakt, op grond van zijn specifiekebehoeften door een wisselende combinatie van deze capaciteiten inte zetten.

De dialoog met de klant is hier essentieel. Degelijk onderhouden flexibel beheer van de capaciteiten is cruciaal om een tijdigeen volwaardige inzet ten dienste van de klant te kunnen garanderen.Organisaties die als capaciteitsfunctie werken, steken dus veeltijd in hun externe klantnetwerken, in hun kennismanagement en inhet sterk en flexibel houden van hun menselijk kapitaal. Reeds bijhet vorige lustrum van onze universiteit hebben de toenmalige (enoverigens ook huidige) rector magnificus en zijn co-referent VanAsseldonk gewezen op het belang om deze ontwikkeling inproductieorganisaties te spiegelen naar instellingen van hogeronderwijs en onderzoek.

In de afgelopen weken mocht ik van de zijlijn meedenken over deopzet van een nieuwe hoger onderwijsinstelling in een van degrootste steden van dit land. Deze instelling zou in het jaar 2025de omvang van een middelgrote universiteit of hogeschool moetenhebben en een belangrijke kennisfunctie in de betreffende regiomoeten vervullen. Wat mij aan dit proces het meest opviel, is hoesterk het denken nog steeds gedomineerd wordt door het concept vande productfunctie. De schets van de nieuwe instelling begint meteen opsomming van mogelijke opleidingen (definitie 2009) en eenglobale verkenning van de studentenmarkt.

Maar als het oog gericht moet zijn op 2025 lijkt mij een anderebenadering adequater. Men zou zich allereerst moeten afvragen hoede economische en sociale structuur van de betreffende regio erover vijftien jaar mogelijk uit zal zien en welke kennisbehoeftendaarin sterk naar voren zullen komen. Dat levert mogelijk eeneerste schets op van de kennisdomeinen waarop de nieuwe instellingzich vooral zou moeten richten. Daarna komt de keuze van hetpersoneel, toch de kern van de nieuwe instelling en de opbouw vanhet externe netwerk.

Het opleidingsaanbod is het slot van dit verhaal. Het komt mijvoor dat dit voorbeeld illustratief is voor de opgave waar hettertiair onderwijs in ons land nu voor staat: zich om te vormen toteen capaciteitsfunctie voor innovatie, kennisontwikkeling en lerenmet een sterke en structurele gerichtheid op de vraag vanuit desamenleving, in het bijzonder vanuit het arbeidsbestel.

De grote groei in de maatschappelijke behoefte ligt de komendedecennia niet bij fundamenteel onderzoek en initiële opleidingen,maar bij toegepast onderzoek en leven-lang-leren. Dieaccentverschuiving vraagt een aanpassing in de oriëntatie,strategie en organisatie van de instellingen, waarbij verwijzingennaar vroegere voortreffelijkheid meestal geen garantie voor detoekomst zijn. Ook hier zou er sprake moeten zijn vanrevolutionaire veranderingen.

Het tertiair en hoger onderwijs zal de komende decennia eensteeds omvangrijker taak krijgen in het leven-lang-leren. Destructurele tekorten aan middelbaar en hoger opgeleiden wijzen alin die richting, en ook meer kwalitatieve veranderingen in destructuur van de werkgelegenheid zullen het aandeel van ‘adultlearners’ dramatisch doen toenemen. ROC’s, hogescholen enuniversiteiten zullen die uitdaging niet aankunnen vanuit een optraditionele taken gebaseerd organisatiemodel. Het leven-lang-lerenvraagt een organisatie die herkenbaar is voor de wereld om onsheen.

Die buitenwereld herkent daarbij niet in de eerste plaatsacademische disciplines of traditionele faculteiten, maar eerdererkende professies, probleemvelden, beleidsterreinen en de daarbijbehorende kennisdomeinen. Vanuit de samenleving worden deinstellingen vooral gezien als een verzameling van specifiekekennis- en expertisecentra: de plek waar actuele kennis op eenbepaald domein wordt verzameld, bewerkt, toegankelijk gemaakt enverspreid. De plek dus waar je als kennistoepasser af en toe moetzijn om bij te tanken, mee te denken en bij te leren. De plek ookwaar, juist door de hoogwaardige kennisfunctie, nieuweberoepsbeoefenaren het best hun initiële opleiding kunnenkrijgen.

Benaderd van buiten naar binnen is een goede hogeschool of eengoede universiteit er dus een die hoogwaardige kenniscentra heeft,waar kennisontwikkeling en onderzoek niet alleen door de ‘peers’,maar juist ook door de afnemers en toepassers als uitstekend wordengezien en waar men op die basis ook een uitstekende leeromgevingdenkt te vinden.

Sommigen zullen hier wellicht een pleidooi in lezen om onderzoekaltijd de voorrang te geven. Tegenover die moderne trend om deuniversiteit primair als een onderzoeksorganisatie te zien en hetonderwijs navenant te verwaarlozen heeft Frits van Oostrom, ook inzijn jaren als president van de KNAW, echter een paar maal steviggewaarschuwd. De universiteit is van oudsher eenonderwijsgemeenschap en de opleiding van jonge mensen tot leidendefuncties in economie en samenleving is haar eerste taak. In eentijd waarin alle academische waarden zich lijken te hebben verengdtot het produceren van twee a-publicaties per jaar is dat eenwelkome en urgente boodschap: voor de verwaarlozing vanonderwijskwaliteit is er geen excuus.

Evenzeer is het echter deel van de academische traditie dat goedonderwijs gevoed wordt door actuele en hoogwaardigekennisontwikkeling. Goed onderwijs kan niet zonder goed onderzoeken gepaste aandacht voor de vermeerdering, toepassing enverspreiding van kennis. En dat geldt des te meer voor hetvolwassenenonderwijs waar de leervraag juist gemotiveerd is door dezoektocht naar gevalideerde kennis (evidence). Excellerenuniversiteiten en hogescholen in die zoektocht, dan is er eensolide basis om ook goed onderwijs te geven en volwassenen te latenleren. Maar daar moet wel werk van gemaakt worden.

Dat brengt ons dus op de vraag hoe de bestaandeonderwijsinstellingen een grotere bijdrage aan het leven-lang-lerenkunnen leveren. Het lijkt erop dat de bestaande facultaire endisciplinaire organisatie niet goed in staat is de vraag naarleven-lang-leren adequaat te vangen. Evenmin lijkt de trend omonderzoek, kennisontwikkeling en onderwijs organisatorisch enstrategisch te scheiden erg behulpzaam.

Door de ontwikkeling van kennisintensieve evidence basedpractice is de vraag vanuit arbeidsbestel en samenleving allereersteen kennisvraag geworden en niet een onderwijsvraag. Diekennisvraag richt zich bij voorkeur tot kenniscentra die zowelerkenning hebben gevonden door de voortreffelijkheid van hunkennisproductie als door hun gerichtheid op effectievekennistoepassing in de praktijk. Om die positie te verwerven,onderhouden dergelijke kenniscentra een uitgebreid en hoogwaardignetwerk met professionals die werkzaam zijn op het betreffendeterrein.

Gibbons heeft indertijd in The New Production ofKnowledge aangegeven dat zulke netwerken buitengewooneffectief kunnen zijn omdat de praktijkprofessionals door hunopleiding en doordat zij met nieuwe kennis werken, een interessantepartner zijn voor de onderzoekers binnen de kenniscentra.Netwerksamenwerking vormt de infrastructuur voor de effectieveproductie van nieuwe kennis (evidence) ten behoeve van eenzich vernieuwende professionele praktijk.

Tegelijk is dit type netwerken een buitengewoon effectievevoedingsbodem voor het genereren en beantwoorden van de leervraagvan organisaties, werknemers en burgers. Immers juist het procesvan onderzoek, kennisproductie en kennistoepassing roept debehoefte op aan nieuwe competenties waarin door leren moet wordenvoorzien. Dat leren vindt gedeeltelijk plaats in de dagelijksewerkprocessen, het zogeheten informele leren. Daarnaast wordenbinnen arbeidsorganisaties ook non-formele leerprocessengeorganiseerd, bijvoorbeeld in de vorm van korte bedrijfscursussen,ter ondersteuning van de competentieontwikkeling. Het ligt echtervoor de hand dat een deel van de leervraag tevens langere formeleleertrajecten veronderstelt waarin ook meer universelekwalificatie-eisen worden vervuld en dus een bredere algemenevorming aan de orde is.

In het netwerk zullen de kenniscentra bij al deze leervragen eennuttige rol kunnen vervullen. Zij kunnen vanuit hun onderzoeks- enkennisbijdrage het informele leren op de werkplek ondersteunen encompetentiewinst zichtbaar maken. Zij zullen voorts de natuurlijkepartner van de professionals zijn om het non-formele leren teondersteunen met een gericht cursusaanbod.

De inbedding van de kenniscentra in de structuur van hettertiair onderwijs maakt het bovendien mogelijk dat zijtoegespitste mbo-, bachelor-, master- en doctoraatstrajecten biedendie voor de netwerkpartners bij uitstek geschikt zijn. Deze formeletrajecten hebben hun eigen plaats in het geheel vanleeractiviteiten binnen het netwerk en zijn organisch verbonden metinformele en non-formele leerprocessen. Het onderwijs in de formeletrajecten krijgt daardoor meer het karakter van ‘laten leren’, hetsystematiseren en faciliteren van leerprocessen die al op eenalledaags niveau hun aanvang vinden, naar de hoogste niveaus.

In het leven-lang-leren komt de vraag-aanbod-relatie dus veelalniet tot stand in een diffuse open markt van algemene aanbiedersvan panklare producten en anonieme vragers met uiteenlopendeinteresses, maar veeleer in de goed georganiseerde netwerken vaneen welomschreven kennisdomein of professie. Instellingen die overzulke geavanceerde instrumenten als open educationalresources beschikken zouden deze heel goed kunnen gebruiken omeen centrale positie in belangrijke kennisnetwerken in te nemen.Open resources zijn immers de meest veelzijdige plek omkenniscirculatie te laten plaatsvinden en de ontmoetingsplek tevormen tussen de kennisdomeinen van de praktijk en dekennisdomeinen van de wetenschap.

Er zijn overigens belangrijke redenen waarom de grote publiekeonderwijsinstellingen zo weinig effectief deelnemen in hetleven-lang-leren. Hun structuur volgt de rationaliteit van hetdisciplinair georganiseerde fundamentele onderzoek en hettraditionele patroon van opleidingen en diploma’s. Maatschappelijkrelevante kennisdomeinen zijn hierdoor niet goed zichtbaar ofonherkenbaar verkaveld.

Daarbij ontbreekt het in veel hoger onderwijsinstellingen ookaan de nodige externe oriëntatie om relevante netwerken te vormenen te onderhouden. Externe contacten worden vaak alleen opbestuurlijk niveau gecultiveerd, maar krijgen vervolgens geeninvulling op de werkvloer, waar onderwijs en onderzoek internerationaliteiten blijven volgen. Marktonderzoek en generiekemarketing van opleidingen vormen een overheersend deel van deexterne communicatie, maar zij zijn weinig effectief omdat deveronderstelling van een diffuse en transparante markt in hetleven-lang-leren niet opgaat.

Het is zeker waar dat het overheidsbeleid ten aanzien van depublieke instellingen deze eenzijdigheden versterkt. Debekostigingsystematiek dwingt instellingen te denken in eenaanbodmodel, waarin vooraf gedefinieerde en afgeronde opleidingende standaard zijn. Dit model kan voor de initiële opleidingen nogverdedigd worden, maar voor de per definitie vraaggestuurdestructuur van het leven-lang-leren voldoet het niet.

Het ‘laten leren’ in dialoog met een werkveld, binnenopleidingen die goeddeels in co-makership met dat veld wordenontwikkeld, heeft binnen de huidige bekostigingssystematiek geencomfortabele plek. Dat zou moeten veranderen. Wat de overheiddaarentegen niet kan en ook niet moet willen veranderen, is despanning die vooral in het leven-lang-leren bestaat tussen hetverwerven van competenties in maatwerk-opleidingstrajectenenerzijds en de toetsing en certificering van algemeen erkendekwalificaties anderzijds.

Publieke onderwijsinstellingen kunnen nog zo vraaggerichtwerken, zij zullen toch moeten staan voor de kwaliteit van dediploma’s en graden die zij afgeven, niet alleen voor debetreffende student of zijn werkgever, maar ook voor samenleving enarbeidsmarkt in den brede. Deze verantwoordelijkheid voor hetciviel effect is wezenlijk belangrijk voor het functioneren van dekennisinfrastructuur op de lange termijn en het is dan ook goed datde kwaliteit van toetsing en certificering de laatste jaren meeraandacht krijgen.

Tegelijk is het echter onvermijdelijk dat de immanente spanningtussen vraaggericht laten leren en civiel effectief opleidensterker wordt naarmate de simpele tweedeling tussenbedrijfsgerichte en algemene opleidingen niet meer werkt en juistsamenhang en vraaggerichtheid vruchtbaar blijken te zijn.Onderwijsinstellingen kunnen die spanning niet meer negeren, maarzullen in concrete leeractiviteiten steeds weer de synthese moetenzoeken.

En dat kàn ook, gezien de oplopende competentie-eisen van deprofessies, die steeds meer brede academische vormingveronderstellen. Belemmeringen aan de publieke aanbodzijde van hetleven-lang-leren zijn er dus zeker. Maar even zeker is dat het zinheeft die belemmeringen te overwinnen. Het is immers nietbevredigend dat een zo kostbare en hoogwaardige infrastructuur dieuit publieke middelen wordt opgebouwd en onderhouden, vrijwelgeheel in reserve wordt gehouden bij de vormgeving van een zobelangrijk maatschappelijk fenomeen als het leven-lang-leren.

Mijnheer de Rector, Dames en heren,

De Open Universiteit Nederland viert vandaag haar 25e diesnatalis en haar vijfde lustrum. Het zal u dus hebben verbaasd datik in mijn diesrede nog geen woord aan onze prachtige instellingheb gewijd. Wie goed geluisterd heeft zal niettemin op zekeremomenten wel iets gehoord hebben dat mogelijk ook op de OpenUniversiteit kan slaan, ik sluit dat niet uit. Maar laat ik totslot ook nog een enkele expliciete opmerking maken.

De Open Universiteit is vijfentwintig jaar geleden in het levengeroepen om hoger onderwijs in afstandsleren voor volwassenenmogelijk te maken en zij is in die taak heel behoorlijk geslaagd.De tienduizenden studenten die door de jaren heen onderwijsmodulen,cursussen en opleidingen van de Open Universiteit hebben gevolgd envoltooid getuigen daarvan, evenzeer als de erkende expertise die deOpen Universiteit op het vlak van onderwijstechnologie en hetorganiseren van leerprocessen heeft verworven. Deze instelling haden heeft goud in handen, zeker in een tijd waarin hetleven-lang-leren de motor van economie en samenleving isgeworden.

Tegelijk moet men echter opmerken dat de Open Universiteit inNederland het tij niet heeft mee gehad. In ons land is deintegraliteit van het hoger onderwijs, de samenhang vanprofessioneel, academisch en wetenschappelijk in al zijndiversiteit, nooit goed doordacht, zeker niet 25 jaar geleden.

De zeer strikte scheiding van hbo en wo, die pas sinds een paarjaar enigszins wordt gerelativeerd (recentelijk zelfs door de HeerMinister) heeft een instelling als de Open Universiteit die op degrens van de systemen moet opereren niet zeer geholpen. De evenstrikte scheiding van onderwijs en onderzoek, die er onder anderetoe heeft geleid dat de hogescholen en onze instelling buiten deonderzoeksinfrastructuur werden gehouden, is evenmin ergbevorderlijk geweest. Het is tegen deze achtergrond nog een kleinwonder dat de Open Universiteit kans heeft gezien een substantiëleonderzoeksinspanning te ontwikkelen en een erkende positie alskenniscentrum te verwerven.

Een nieuwe tijd vraagt echter nieuwe oriëntaties en de OpenUniversiteit is als geen andere instelling geroepen om die teontwikkelen. Ik noem het groeiende overgangsgebied vanprofessioneel en academisch opleiden, waar steeds meer ruimte komtvoor hybride opleidingen op bachelor- en masterniveau naarAngelsaksisch model.

Ik noem de groeiende vraag naar praktijkgericht onderzoek dateen nauwe samenhang heeft met meer of minder geformaliseerdeleertrajecten. Ik noem natuurlijk de enorme behoefte van bedrijvenen instellingen aan maatwerktrajecten in het leven-lang-leren dierekening houden met innovatietrends in het bedrijf, maar ookuitzicht bieden op de verwerving van erkende kwalificatieniveaus endiploma’s.

En ik noem tenslotte het instrument van de Open EducationalResources als schitterende kans om ons onderwijs en onderzoekwerkelijk vraaggericht te maken. Voor een Open Universiteit liggenhier even zovele kansen en uitdagingen. Nodig is echter dat wij onsniet laten vangen in de starheden van het Nederlands hogeronderwijsstelsel. Dat wij niet de veertiende universiteit willenzijn, zoals we er al dertien hebben. Nodig is dat wij teruggaannaar onze ‘roots’: een buitenbeentje in het stelsel. Een instellingdie juist doet wat de andere instellingen niet kunnen. Eenuniversiteit die al open resources invoert als de andere nog drukbezig zijn al hun bedenksels te patenteren. Een universiteit dieook hogeschool wil zijn.

En een universiteit die zich dienstbaar wil opstellen tegenovereen groeiende maatschappelijke behoefte aan leren en laten leren.Ik zou mijn oprechte gelukwensen aan het College van Bestuur enallen die de Open Universiteit door hun werk dragen dan ookvergezeld willen laten gaan van een voorstel: dat is dat wij in dekomende vijfentwintig jaar in alle opzichten zullen uitgroeien toteen lastig buitenbeentje in het Nederlands hoger onderwijs.

Een buitenbeentje waarover men in Den Haag, in Leiden,Amsterdam, Utrecht en Groningen, en overal waar de traditie woont,herhaaldelijk het grijze hoofd zal schudden. Maar ook eenbuitenbeentje dat op steeds meer waardering vanuit bedrijfsleven ensamenleving mag rekenen.