Pluriform talent leren herkennen

Nieuws | de redactie
26 oktober 2011 | Zou Oprah bij ons ook Oprah geworden zijn? Jonathan Mijs (Harvard) analyseert het denken over selectie en de praktijk van het onderwijs. “Het Nederlandse VO is meer en meer een efficiënte voorsorteermachine. Zij die het kunstje beheersen, mogen door naar de volgende stap.”

U lees hieronder het volledige artikel van Jonathan Mijs,die promovendus is op Harvard en columnist vanScienceGuide.

Against all odds

Oprah Winfrey kondigde eerder dit jaar haar afscheid van debeeldbuis aan. 25 jaar lang was zij het toonbeeld van socialemobiliteit in Amerika. Zwart, arm en vaderloos groeide zij op inhet rauwe Milwaukee. Toch lukte het Oprah, against allodds, een media-imperium op te bouwen, schatrijk te worden,alsook uit te groeien tot de publiekslieveling van zwart én witAmerika. Niet voor niets rekent TIME Magazine haar sinds 2004 totde groep van meest invloedrijke personen op deze aardbol.

De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (hierna: de raad)moet zich hebben afgevraagd of Oprah ook de Oprah was geworden totwie zij zich in Amerika heeft kunnen ontwikkelen als zij inNederland was geboren.

Het rapport Nieuwe ronde, nieuwe kansen laat zien datOprah en de haren (lage komaf, hoog risico) 1] in het verzilverenvan de belofte van sociale stijging in Nederland de nodigeobstakels moeten overkomen. Ik vat hieronder de belangrijksteconstateringen van de raad samen en vul ze aan. In hetdaaropvolgende deel van mijn betoog laat ik mij kritisch uit overhet beleidsadvies van de raad en stel ik een alternatief voor datafdoet met ‘terecht onrecht’ en recht doet aan pluriformtalent.

Steile weg naar de top

Het vlakke Nederland kent een verrassend zware klim naar de topvoor kinderen van lage komaf.  Selectie in het onderwijs vindtin Nederland nogal vroeg plaats (op 11-jarige leeftijd, na 7 jaaralgemeen vormend onderwijs 2] en de daaruit vloeiende verdelingover schooltypen is erg rigide en sterk bepalend voor de sociale encognitieve ontwikkeling van leerlingen. Daarmee doel ik oppadafhankelijkheid: mogelijkheden voor doorleren zijn afhankelijkvan de vooropleiding.

Maar schooltypen verschillen niet slechts in het curriculum datzij aan leerlingen voorleggen, zij werken ook segregatie in de handdoordat leerlingen van lage sociale komaf, uit etnische minderhedenen met gedragsproblemen sterk geconcentreerd zijn in het laagsteschooltype (Dronkers 2007). Dit maakt dat voor vmbo-leerlingenminder leren gepaard gaat met een meer onveilige en stressvolleschoolervaring (Paulle 2005, 2006).

Daarbij zijn sommige jongeren minder goed voorbereid op dezeschoolselectie omdat ze van huis uit niet de juiste ‘hulpbronnen’mee krijgen (RMO 2011, 35-37); veelal bieden hun woonomgeving ensociale netwerk een weinig stimulerende leeromgeving en zijn oudersniet doordrongen van het nut en belang van onderwijs, of ontbreekthet hen aan de vaardigheden en middelen (tijd en geld) om hunkinderen gedegen sociaal en cognitief te ondersteunen.

Dit maakt dat een schoolsysteem zoals het Nederlandse, met eenvroege en rigide selectie, weinig kansen biedt aan immigranten enandere kinderen die van huis uit de voorbereiding ontberen waarvande geprivilegeerde middenklasse haar kinderen voorziet en waarop,impliciet, de schoolselectie is gebaseerd (Van de Werfhorst en Mijs2007,2010).

Ten slotte merkt de raad op dat het toegenomen opleidingsniveauvan de Nederlandse  samenleving een zogenaamde’diploma-inflatie’ teweeg heeft gebracht. Hierdoor zijn oudersgedreven hun kinderen steeds langer naar school te laten gaan enmeer diploma’s te verzamelen teneinde eenzelfde (status)positie opde arbeidsmarkt te bemachtigen als zijzelf.

Deze ontwikkeling versterkt de basis en de consequenties van dehierboven beschreven barrières voor (migranten)kinderen van lagekomaf en bemoeilijkt het vervullen van de belofte van socialemobiliteit.

Terecht onrecht

Ter remediëring van de geconstateerde problematiek formuleert deraad een tweeledig advies:  1] maak selectie in het onderwijstot een ‘eerlijker’ (‘meritocratisch’) proces doorpadafhankelijkheid te verminderen en talentontwikkeling, in alleregionen van de samenleving, te verbeteren, en 2] vergroot dewaardering voor hen die er niet in slagen zich via het onderwijsomhoog te trekken.

Ik ben met de raad van mening dat selectie in het onderwijs opde schop moet en dat er iets mis is met een maatschappij waarin eendeel van de bevolking het zonder de waardering van de overigen moetdoen. Ik ben echter van opvatting dat de twee onderdelen van hetadvies van de raad strijdig zijn met elkaar en met dedoelstellingen die hij ambieert.

Met het bevorderen van een ‘eerlijke’ selectie in het onderwijsen het verbeteren van de voorbereiding op die selectie mag verwachtworden dat de selecterende rol van het onderwijs en daarmee hetbehaalde opleidingsniveau een steeds grotere (want meergeaccepteerde) rol zullen gaan spelen in het bewaken van de toegangtot gewilde banen en andere schaarse goederen, alsmede in dealgehele status die een goed opgeleid persoon zich mag toe eigenen.Daarmee verworden zij die het niet redden in het onderwijs tot deterechte verliezers van een ‘eerlijke’ selectie (Van Daalen en DeRegt 2004; Mijs 2008).

Het appel van de raad om waardering op te brengen voor deterechte verliezer doet denken aan het ‘respect’ dat de doorsneehangjongere van zijn omgeving denkt te mogen verwachten of anderswel met geweld komt halen (zie De Jong 2007; Tonkens en Swierstra2008). De raad constateert zelf in zijn rapport (zie ook Van Vlieten De Ruiter in dit nummer) dat het onderwijs niet slechts eenverheffingsmachine is; onderwijs verdeelt mensen in lager en hogeropgeleiden. Daarbij wordt verwezen naar Bovens en Willes (2010)kenschets van de huidige Nederlandse samenleving als een’diplomademocratie’, waarin hoger en lager opgeleiden steeds verdervan elkaar af drijven.

Zoals al bleek uit de commentaren samengebracht in nummer 2011-1van dit tijdschrift, is er echter weinig empirische steun te vindenvoor zo’n groeiende ‘opleidingskloof’ (zie ook Hakverdian, Van derBrug en De Vries 2011). Maar er is wel degelijk aanleiding om tespreken van een opkomend populisme dat zich voedt met het sentimentvan de ‘gewone burger’ die zich afkeert van een ‘wereldvreemdeelite’. Dit sentiment is er mijns inziens één van gekwetste engestigmatiseerde ‘verliezers’. Steun voor de cultuurpolitiek vandit kabinet, de bezuinigingen op ontwikkelingshulp en deHalbe-heffing op langstudeerders zijn, in dit kader, pogingen omterrein te winnen op een verwende elite en haar wereldvreemdehobby’s.

Deze ontwikkeling wordt mijns inziens almaar sterker als, zoalsde raad voorstelt, leerlingen met verschillende talenten in hetonderwijs middels zogenaamde ‘eerlijke’ selectie worden opgedeeldin ‘winnaars’ en ‘verliezers’.

Allereerst moet erkend worden dat er geen ‘eerlijke’ vorm vanselectie in het onderwijs mogelijk is. Er zullen altijdmaatschappelijke groepen zijn die beter gelegen zijn bij bepaaldeselectiecriteria en meer middelen tot hun beschikking hebben omzich optimaal voor te bereiden op een selectiemoment dananderen.

Er is ook geen neutrale definitie van ‘prestatie’. Zo toontJerome Karabel (2005) aan dat de toelatingscriteria van Harvard,Yale en Princeton in de loop van de twintigste eeuw continuontwikkeld en aangepast werden om zo goed en efficiënt mogelijkongewenste groepen buiten de deur te houden: vrouwen, zwarten,katholieken en bovenal de dreiging die uitging van de groteinstroom van Oost-Europese joden.

In de sociologie is al lang en breed bekend dat meritocratischeselectie dikwijls het belang van bepaalde groepen dient (Bourdieuen Passeron 1977; Fischer e.a. 1996; Khan 2011) of slechts eensymbolische betekenis heeft (Kalev, Dobbin en Kelly 2006; Dobbin2009): eerlijkheid voor de bühne.

Ik trek in het volgende deel van mijn betoog devanzelfsprekendheid van selectie op basis van prestatie in twijfelen stel, in het sluitstuk, een alternatief voor waarbij ik rekeninghoud met het terecht door de raad geconstateerde probleem van eengebrek aan waardering voor lager opgeleiden.

Prestatie, behoefte en gelijkheid

De Nederlandse socioloog Frederik van Heek stelde al in 1968 dat’geen democratie kan functioneren tenzij de op erfelijk privilegeberustende sociale posities in hoge mate zijn teniet gedaan’, om ermeteen een waarschuwing aan toe te voegen: ‘Anderzijds dient demoderne democratie er rekening mee te houden, dat een eenzijdige enextreme nadruk op individuele prestatie bijzondere eisen stelt aanhet handhaven van een zekere mate van maatschappelijkevenwicht.

Een ware democratie stelt zich tot taak een maatschappelijkoptimale verhouding te scheppen bij de toepassing van debeginselen, berustende op erfelijk privilege, prestatie engelijkheid’ (Van Heek 1968, 4).

In de politieke filosofie krijgt deze gedachte uitdrukking inhet naast elkaar erkennen van verschillende principes voor eenrechtvaardige verdeling van schaarse goederen: prestatie,gelijkheid en behoefte (Rawls 1971; Miller 1999). De Universeleverklaring van de rechten van de mens erkent deze drieledige basisook in artikel 26, waarin onderwijs, naar behoefte en prestatie,een basisrecht wordt genoemd.

In Nederland is echter het idee onderhavig dat aan kinderen diehet op vroege leeftijd aan een  bepaald talent ontbreekt, demogelijkheid moet worden ontzegd om dat alsnog te ontwikkelen.Onderwijs is een investering die enkel moet worden gepleegd in hendie de hoogste rate of return beloven, zo is het credo. Dieeenzijdige nadruk op prestatie, in het onderwijs, drijft behoefteen gelijkheid naar de afgrond. In een dergelijk denken, en in eensamenleving die rond dat denken is ingericht, is geen plaats voor’verliezers’.

Pluriform talent

Ik zie daar twee remedies tegen. Een eerste behelst het erkennenvan de valse belofte van sociale mobiliteit. Beter dan een futielepoging tot het ‘beschaven’ van een onderklasse tot een beterevoorbereiding op, en het repareren van, ‘eerlijke’ selectie, is deerkenning dat elke bron van schaarste en elke vorm van selectieuitsluiting met zich meebrengen.

Sociale stijging, dat wil zeggen stijging ten opzichte vananderen, is slechts in bijzondere perioden, of binnen bijzonderestructuren, mogelijk. Daarbuiten gaat sociale stijging van de eenaltijd gepaard met sociale daling van de ander. Want als iedereenstijgt, stijgt eigenlijk niemand.

Zolang er een schaarste is aan interessante, uitdagende,zinvolle en goedbetaalde banen, moeten we accepteren dat het succesvan de buurvrouw het eigen slagen in de weg zit. Sociale mobiliteitvan, zeg, een tweede generatie migrantenjongere in eenuniversiteitsstad kan betekenen dat de dochter van de Turkse bakkerde numerus fixus-plek inneemt die anders was ingenomen door de zoonvan een (zesde generatie) advocaat. Zowel de winst van debakkersdochter als het verlies van de advocatenzoon wordt gevat inde term sociale mobiliteit.

Daarmee verschuift de aandacht naar een belangrijkere setvragen: wie verdient sociale stijging, wie bepaalt dat, en hoewordt dit mogelijk gemaakt? Voor de raad ligt het antwoord primairin het versterken van de Nederlandse meritocratie; het vormgevenaan een ‘eerlijke’ selectie met het onderwijssysteem als vehikel enonderwijsbestuurders als lijnrechter. Een meritocratischesamenleving is immers rechtvaardig, productief en efficiënt, enstimuleert burgers tot het leveren van grote inspanningen (RMO2011, 21).

Daartegenover, hebben we gezien, staat echter een drietalkeerzijden: een meritocratische samenleving rechtvaardigt eennoodzakelijkerwijs ongelijke verdeling als de terechte uitkomst vaneen eerlijk selectieproces, ze plaatst prestatie op een voetstuk endrijft andere rechtvaardigheidsbeginselen (gelijkheid en behoefte)naar de afgrond, en ze spant burgers voor de kar in een rat race;een oneindige zucht naar meer onderwijs om de buren voor teblijven.

De eenzijdige aandacht voor onderwijs als verheffer is mijnsinziens misplaatst. Het Nederlandse middelbaar onderwijs is meer enmeer een efficiënte voorsorteermachine. Zij die het kunstjebeheersen, mogen door naar de volgende stap. De rest slaat af bijde hefboom: on- of ondergekwalificeerd op naar de arbeidsmarkt. Datkan beter. Een goede start kan worden gemaakt met het doorbrekenvan de rigide onderwijsniveaus in het middelbaar onderwijs.

Mobiliteit (door middel van brede brugklassen, overstappen opeen andere school) is leuk en aardig, maar laat die rigiditeit intact: met een overstap wordt een vmbo-leerling misschien eenhavo-leerling. Maar de havo-leerling bestaat niet, die hebben weverzonnen: er bestaat geen noodzaak, noch is er een leervoordeel tebehalen met het onderwijzen van kinderen in voorgegotenopleidingstrajecten (vmbo/havo/vwo) waarin hun competenties door deeenheidsmolen worden gehaald.

Mijn voorstel: laat jongeren vakken op hun eigen niveau volgen.Geef leerlingen en studenten de mogelijkheid en de ruimte om zelfhun talenten te ontdekken en deze te ontwikkelen (zie ook Engelen2008).

Ik ken geen school zonder ‘alfa’- en ‘bèta’-leerlingen. Bied dieleerlingen de gelegenheid om hun talenten in te zetten op een hogerniveau! Er is niets mis met de leerling die alle vakken opvmbo-niveau wil blijven volgen, maar al volgt zijn klasgenoot maaréén vak op havo- of vwo-niveau, dan is dat winst; een winst die inhet huidige schoolsysteem vakkundig onmogelijk is gemaakt.

Schrap de regel die het belet dat een vmbo-leerling met eenwiskundeknobbel of fascinatie voor de biologie eindexamen kan doenop havo- of vwo-niveau. Heet een ambitieuze havist of mbo’er welkomop de universiteit; of omgekeerd: bied een universiteitsstudenttoegang tot het rijke netwerk van stages en leerwerktrajecten vanregionale opleidingscentra (roc’s) en hogescholen.

Misschien leren onderwijsinstellingen zo, via die uitwisseling,ook nog iets van elkaar. Sta het toe dat jongeren met verschillendetalenten ook een verschillende leerweg volgen door het onderwijs;hun zelfgekozen weg. Laat het vervolgens aan werkgevers om tekiezen aan welke competenties zij belang hechten en hoe ze hunvacatures vullen.

In het hoger onderwijs staat het denken in termen van vasteopleidingstrajecten al langer op losse schroeven. De realisatiegroeit dat opleidingen en disciplines bureaucratische uitvindingenzijn die steeds minder houdbaar blijken, getuige het groeiendeaanbod en aanzien van keuzegestuurde multi- of interdisciplinaireen liberal arts-programma’s.

Dit voorstel maakt onderwijs tot een pluriforme ervaring diemensen helpt zelf vorm te geven aan hun talenten. Hoewel er altijdmensen zullen zijn die een uitgebreidere, bredere of meerdiepgaande onderwijservaring genieten, zal het denken in termen van’winnaars’ en ‘verliezers’ meer en meer naar de achtergrondverdwijnen wanneer we pluriforme talenten leren herkennen, erkennenen waarderen.

Jonathan J.B. Mijs, mijs@fas.harvard.edu

Ik ben dank verschuldigd aan Monique Kremer, Joep Pijpers,Pita Spruijt en Robbie Voss voor hun uitgebreide commentaar op eeneerdere versie van dit stuk.

(Dit artikel van Jonathan Mijs verscheen ook in Beleid en Maatschappij)

Noten

1 De term risicojongere lijkt gemeengoed te zijn geworden in hetpolitieke en sociaalwetenschappelijke discours, zie bijvoorbeeldBerkeley en Van Uden (2011).

2 Ter vergelijking: in Frankrijk en Zweden geschiedt eenvergelijkbare selectie na twaalf schooljaren, in België na elf enin Duitsland al na zes jaar (Crul e.a. 2009, 37).

De volledige bibliografie bij dit artikel vindt uhier.


Schrijf je in voor onze nieuwsbrief
«

ScienceGuide is bij wet verplicht je toestemming te vragen voor het gebruik van cookies.

Lees hier over ons cookiebeleid en klik op OK om akkoord te gaan

OK