Lerende economie door vormend onderwijs
§ 1. 0 Lerende economie
In de herfst van 2013 verscheen een rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid: Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland.
Het rapport geeft vanuit een economisch perspectief een mooi zicht op de menselijke conditie in de huidige fase van de modernisering en weet een richting uit te zetten. In de aanbiedingsbrief aan het Kabinet zegt de Raad dat het hem verstandig lijkt het debat over de groei te verdiepen en oog te hebben voor fundamentele zaken, zoals de structuur van een aantal markten en de instituties die het verdienvermogen van Nederland op lange termijn bepalen.
Toenemende schaarsten, toenemende verwevenheden tussen landen, het snelle en veelvormige karakter van hedendaagse innovatieprocessen vragen een nieuwe opzet. Dat die taken op economisch gebied moeten worden opgelost in een wereld waarin politiek en bestuurlijk ook het een en ander aan de orde is, komt zijdelings aan de orde.
Analyses van “het democratisch tekort in Europa”, de “onoverzichtelijkheid” c.q. “vloeibaarheid van de samenleving”, “de inrichting van een nieuwe wereldorde”, “culturele vorming”, “herverdelingsvraagstukken” worden niet gemaakt. De blik is gericht op de economie en de ontwikkeling daarvan.
De Raad ziet onderwijs zeker als één van de instituties die het verdienvermogen bepalen en hij komt na zijn onderzoek van de werking en inrichting van het onderwijs met een verwachting die wonderwel overeen komt met een advies van de Onderwijsraad: Onderwijs vormt (2012).
§ 2 Kennis en karakter
De Raad blijft in dit rapport grotendeels buiten de poort van het systeem onderwijs; hij verdiept zich niet uitgebreid in de interne werking en de interne stand van zaken. Hij formuleert in de eerste plaats eisen die aan het systeem kunnen worden gesteld vanuit het perspectief van een lerende economie. Op het gevaar af de schijn van cherry picking te wekken noem ik vier van die eisen.
Het innovatiemodel dat de Raad voorstelt is niet lineair, maar wordt gekenmerkt door “kenniscirculatie”. Dat houdt in dat scholen niet alleen een goed kennisniveau moeten aanbrengen, maar ook veerkracht, doorzettingsvermogen, discipline, gevoel voor sociale normen, kunnen omgaan met autoriteit, motivatie, zelfbewustzijn, kunnen omgaan met tegenslagen.
Nederland mist een meer uitgewerkte en onderbouwde visie op de aard van de onderwijsinhoud, stelt de Raad. In curriculumontwikkeling wordt snel een tegenstelling gezien tussen kennis en vaardigheden. De Raad beveelt aan die tegenstelling niet te overdrijven.
Algemene vaardigheden als probleemoplossend redeneren, analytisch denken, samenwerken en “leren leren” zijn niet aparte vakken. Het zijn eerder vaardigheden die worden aangeleerd tijdens het leren van specifieke vakken. Bovendien denkt de Raad dat deze tegenstelling het zicht versluiert op de vier elementen van de onderwijsinhoud: kennis, vaardigheden, karakter en de metavaardigheid om te leren.
De Raad ziet wel vernieuwingen in het onderwijs, maar die raken het gehele curriculum niet. Excellentietrajecten zijn als differentiatiemogelijkheid interessant, maar de meeste winst (letterlijk en figuurlijk) is te boeken is met een goed opgeleide beroepsbevolking die over de hele linie in staat is om nieuwe inzichten te absorberen en verwerken.
De Raad onderscheidt drie functies van het onderwijs: de emanciperende, de algemeen vormende en de economische. De emanciperende functie is kwantitatief gezien ruimschoots gehaald: er is een explosieve groei gerealiseerd in de deelname aan hoger onderwijs. Het wordt nu tijd de economische functie te benadrukken. Dat betekent voor het onderwijs dat talenten optimaal gebruikt moeten worden (zorgvuldig met mensen omspringen), maar ook dat de veerkracht van Nederland moet worden vergroot en “(…) daarbij passen competente burgers die in een veelheid van situaties hun weg weten te vinden.”
Deze eisen vragen vormend onderwijs. Human capital is een construct; talent zit in een persoon. Competente burgers zijn ook personen die de “rituals and pleasures of cooperation” (Sennett, 2012) hebben ontdekt. Absorptievermogen vraagt personen die sterk zijn, trots op hun bijdrage, die durven leren in het proces van “kenniscirculatie”, en zich gebonden kunnen voelen aan de zaak. Een persoon is iemand die zich heeft ontplooid, weet wat hij kan, de waarde van de dialoog heeft leren kennen en heeft weten te hanteren. Die persoon ziet de zin van het leven.
De visie van de Raad blijkt pedagogisch van aard; hij vraagt een bijdrage van het onderwijs aan de (zelf)vorming van alle leerlingen en studenten.
Van een emanciperende naar een economische functie? Binnen het onderwijs zal de opdracht gaan heten: van een emanciperende naar een vormende functie!
De Raad verwacht “eigenlijk” van werknemers in de lerende economie dat ze 21e-eeuwse vaardigheden kunnen toepassen op een zakelijke (zaakgebonden) manier, vanuit een intrinsieke, waardegeladen motivatie.
Een pedagogische interpretatie van die taak is gegeven door mensen als Nussbaum en Sennett, maar die zie je ook nu reeds in discussies over goed onderwijs binnen het bestel. Bijvoorbeeld: zo’n werknemer weet dat het niet om credits alleen gaat, kan inclusief denken, werkt om iets, de zaak, goed te doen, ziet de menselijke maat en de maat der dingen in samenhang.
Het aardige is dat de verwachtingen van de raad zich ook uitstrekken tot het hoger onderwijs. Daar zal het accent overigens niet zo zeer vallen op pedagogisch handelen als wel op een zorgvuldige bijdrage aan het proces van (zelf)vorming.
§ 3 Het onderwijs zit al aardig te blokken
Binnen het onderwijssysteem is al enige jaren een bepaalde dynamiek te zien. Ouders, docenten, leerlingen, studenten en besturen ervaren de werking van het systeem als onvoldoende. De regeldruk is groot, de concentratie richt zich op de kwalificatiefunctie met een grote inzet van onderwijskundige (toets)technologie.
De professionele ruimte van docenten in de opgeschaalde onderwijsorganisaties is gering. De integriteit van een onderwijsleerproces wordt doorsneden door vervreemdende onderwijskundige eisen, de onoverzichtelijkheid van belangen, de hijgerigheid en de fragmentarisering van aanjaagsubsidiëring.
Onbehagen en vervreemding liggen steeds op de loer in een moderne samenleving, in een zich steeds weer moderniserende samenleving. Maar in de dynamiek die is ingezet met die discussie zit een ernstige kern. Die kern wordt uiterst zichtbaar in de discussie over “goed onderwijs”: de aandacht moet worden gericht op de pedagogische en vormende werking. Of beter gezegd: op de bijdrage die onderwijs kan leveren aan het proces van (zelf)vorming van de leerlingen en studenten tot persoon.
In Nederland kan de discussie helder worden gemarkeerd. Ze werd in 2011 op begrip gebracht in het rapport Onderwijs vormt van de Onderwijsraad.
In 2012 kwam de interessante bundel van Van Straalen en Gude: … En denken. Bildung voor leraren en een invloedrijk stuk van Bruijn e.a.: Onderwijs: de derde dimensie. In de afgelopen 2 jaar werd de discussie in vergelijking met die in Duitsland over Bildung wat lauw gevoerd, maar er verschenen boeken met sprekende titels: De cultuur van het meten, Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs, Onderwijs, weer weten waarom, Volgers en vormers.
§ 4 Tekenen van koerswijziging, van reconfiguratie
In het hoger beroepsonderwijs zie je al tekenen van een koerswijziging. Er is sensitiviteit voor de vormende taak in het hbo en het belang van een vormend onderwijs waar ruimte is voor het vinden van een positie ten aanzien van culturele en maatschappelijke vraagstukken. Een paar voorbeelden.
Boele, portefeuillehouder onderwijs in het bestuur van de Vereniging Hogescholen, ziet in de huidige samenleving nogal wat factoren die zelfvorming belemmeren en die (dus) de opleidingen voor die vormende taak plaatsen. Boele vindt dat de hogeschool de student meer oriëntatie zou moeten bieden.
Een hogeschool is een institutie en daar zou de nadruk moeten liggen op de inhoud (niet het “hoe”), waarden (niet de functies), de persoon (niet de klant), de lange termijn, de kwaliteit (niet de kwantiteit), aandacht (in plaats van service), gemeenschap (niet de concurrentie), gezag (niet macht), betekenis (in plaats van productiviteit).
Hogescholen nemen in hun onderwijsmissie waarden op waaraan ze willen bijdragen. De Hanzehogeschool Groningen bijvoorbeeld wil een “(…) leergemeenschap waar vier gedeelde kernwaarden centraal staan: verantwoordelijkheid, ondernemendheid, individuele ontplooiing en respect en actieve tolerantie.
De hogeschool ziet het als een bijzondere en verantwoordelijke taak om studenten en medewerkers te stimuleren om een creatieve, waardevolle bijdrage te leveren aan de maatschappij en zich individueel te ontplooien”. (2014)
Borman en De Graaf bevestigen in Persoonlijkheidsvorming en “Bildung” in het hoger onderwijs (2011) een opmerking uit de strategische agenda van de Vereniging Hogescholen Kwaliteit als Opdracht uit 2009: “HBO-bachelors zijn geen eenzijdige toepassers, maar beroepsbeoefenaren die relaties moeten leggen met maatschappelijke en soms ethische vraagstukken, die beschikken over een culturele bagage, die – in de ware betekenis van het woord – academische vorming hebben genoten.
Het wordt steeds belangrijker professionals voor de zorg op te leiden die kritisch kunnen reflecteren op de waardigheid van het leven, economen op te leiden die zichzelf vragen stellen over de relatie tussen winstmaximalisatie op de korte termijn en het vertrouwen in het economisch stelsel op de langere termijn en ingenieurs voor te bereiden op een werkzaam leven waar aandacht voor duurzaamheid meer centraal komt te staan”.
Bruijn e.a. hebben een pleidooi gehouden voor aandacht voor de derde dimensie in het onderwijs. Ze vinden hun startpunt – hun “kompas”- in het werk van Von Humboldt, een hoge Pruisische beleidsambtenaar in het begin van de geschiedenis van het moderne onderwijs. Zij weten zijn Bildungsideaal op een boeiende en overtuigende manier te actualiseren. Aan het begin van hun onderzoek parafraseren ze dat ideaal.
Onderwijs dient een “hoger doel”: “(…) de meest volledige, rijke en harmonieuze ontwikkeling van de potenties van ieder individu, ten behoeve van het individu zelf en de samenleving als geheel. Binnen dat ideaal gelden onder andere het ontwikkelen van karakter, persoonlijkheid, een kritische geest en zelfredzaamheid als centrale uitgangspunten”.
§ 5 Vorming voor allen
Het hoger onderwijs heeft zich reeds een vormende taak gesteld. De vraag van de Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid naar vorming van “competente rebellen”: kritische, creatieve, zelfstandig denkende mensen staat in feite al op de agenda.
Ik hoor in “competente rebellen” een echo uit het pedagogisch denken: een persoon is iemand die in staat is tot zelfverantwoordelijke zelfbepaling. Langeveld, die ik parafraseerde, vertrekt in zijn denken vanuit vier antropologische grondstellingen: “personaliteit”, “moraliteit”, “socialiteit” en “personaal-relevante verschillen”. Voor het hoger onderwijs is, met het oog op de bijdrage die kan worden geleverd aan (zelf)vorming, doordenking van die grondstellingen ook aan de orde.
De modernisering heeft vrijheid van veel bindingen gebracht en tegelijkertijd de vrijheid tot het maken van keuzes. De student in het initiërend hoger onderwijs heeft recht op een bijdrage aan en ruimte voor het vinden van de waarden die het leven en het werk betekenis geven. De gevormde persoon, die zich thuis voelt in cultuur en maatschappij, durft te innoveren, kan empathisch zijn, is veerkrachtig en zelfredzaam.
De “lerende school” is een pijler van de lerende economie. Die school wordt gedragen door hooggekwalificeerde docenten die hun vak verstaan en ervan houden, die “tijdredenaar” zijn en als lerende professional telkens weer gestalte weten te geven aan waardegebonden, vormend onderwijs hier en nu voor de toekomst.
Ze doen dat als gevormde personen met oog voor de culturele en maatschappelijke dimensies van het moderniseringsproces. Ook voor het hoger onderwijs geldt Von Hentigs slogan: “Die Menschen stärken, die Sachen klären”.
Johan Faber is verbonden aan het Kenniscentrum Kunst en Samenleving van de Hanzehogeschool Groningen
