Bildung, Bologna en de toekomst van HO

Nieuws | de redactie

3 oktober 2014 | Terwijl Bussemaker haar HO-tour door Nederland voorbereidt, ziet Johan Faber van de Hanzehogeschool één thema daarin - vreemd genoeg - ontbreken: Bildung. “Dat is een beetje raar. Er is een brede behoefte vorming een plek te geven.”

“De voorbereiding voor de Strategische Agenda 2015 – 2019 is gestart. In de komende maanden zal de HO-Tour door Nederland gaan: op diverse plekken zal er worden gedebatteerd over onderwerpen als ‘internationalisering en localisering’, ‘kwaliteitscultuur’, ‘doorstroom beroepskolom en aansluiting arbeidsmarkt’. De opbrengsten zullen worden benut in de opstelling van de Strategische Agenda die zomer 2015 verschijnt. 

In het rijtje thema’s ontbreekt vorming. Dat is een beetje raar. Er is in de afgelopen jaren, sinds het advies van de Onderwijsraad ‘Onderwijs vormt’ (2011), herhaald aandacht gevraagd voor de vormende functie van onderwijs, ook van hoger onderwijs. Dat gebeurde onder begrippen als ‘Bildung’ en ‘persoonlijke vorming’. Het thema is echter niet doorgedrongen tot de agenda van de HO-Tour. 

We zien daarin wel een verweesd zinnetje ‘met voldoende aandacht voor Bildung’ en we zien dat internationalisering goed is voor ‘persoonlijke ontwikkeling en identiteitsvorming van studenten’, maar dat lijkt op lippendienst. Het lijkt zinvol de relatie tussen de kwalificerende en de vormende functie te thematiseren. Op die manier kan aansluiting worden gevonden bij de bredere discussie over onderwijs en vorming en worden bepaald in hoe verre er aanleiding is tot heroverweging van deze relatie.   

In Duitsland wordt de relatie tussen Bildung en hoger onderwijs al jaren heftig bediscussieerd. Er wordt bovendien veel over geschreven, er zijn stakingen geweest (‘Bildung für alle’) en wetenschappers en medewerkers hebben verklaringen en manifesten uitgegeven. Het Duitse debat kan een instructief strijklicht bieden op de HO-Tour agenda. Dieter Lenzen, president van de universiteit van Hamburg, heeft een uitgesproken mening neergelegd in een pamflet in voorjaar 2014. Humboldt is in zijn analyses van de hervorming na ‘Bologna’ een ijkpunt. Hieronder putten we uit zijn ‘Bildung statt Bologna’, een kritisch stuk, maar ook een getuigenis van een wetenschapper en langjarig bestuurder. 

1             Bildung statt Bologna

Lenzen is niet de eerste die zich kritisch heeft uitgelaten over de effecten van ‘Bologna’. In 2001 kreeg de lezing van Derrida ‘Die unbedingte Universität’ al veel weerklank, maar het stuk werd vooral gezien als een filosofisch traktaat over de universiteit waarin de geest van de jaren ’70 naijlt. De werking van ‘Bologna’  -de invoering van de Ba-Ma structuur, de ontwikkeling van kwaliteitsstandaarden enz.- was voor velen uiteraard nog niet zo zichtbaar.

Vanaf 2005 is er echter voldoende zichtbaar geworden van de hervormingen en ontstaat er bredere kritiek op de ‘economisering’ van onderwijs, op de ‘verschoolsing’ van het hoger onderwijs, op de fragmentatie van de studietrajecten, op het gebrek aan diepgang van studies en op de technocratische wijze van bestuur en beheer (gebaseerd op New Public Management-beginselen) van het hoger onderwijs. 

Er gaan kreten rond als ‘Bildung statt Economy’, ‘Bildung statt Banken’, ‘Bildung statt PISA’. In zo’n klimaat ligt een titel ‘Bildung statt Bologna’ voor de hand. Lenzen is echter iemand die dicht op de ontwikkelingen heeft gezeten: hij is ‘Erziehungswissenschaftler’ en hij heeft veel bestuurlijke functies vervuld. Op dit moment is hij ook Vize-Präsident van de Hochschulrektorenkonferenz, de VSNU/VH van onze oosterburen. 

2             Laat, maar niet te laat 

Lenzen kon aanvankelijk wel leven met het Bologna-akkoord. Het idee van uitwisseling van studenten was hem sympathiek. Een uniformering van de structuur van het hoger onderwijs in de Europese ruimte en een creditsysteem leken hem logische voorwaarden. Dat er rond 2000 afspraken over kwaliteitsnormen en over competentiebeschrijvingen werden gemaakt, ontging hem. Hij vindt het achteraf begrijpelijk, maar ziet geen verontschuldiging voor het nalaten van tegenstand nu de onbedoelde, in ieder geval onverwachte, effecten van de Bologna-hervormingen in Duitsland duidelijk zijn geworden. 

Het is te laat – zo meent hij- om het concept van bureaucratische gelijkschakeling af te schaffen en te laat om de oriëntatie op korte-termijndoelen als employability, innovatie en flexibiliteit tegen te gaan. Het continentale, Europese Bildungsidee kan het Atlantische concept (ook wel het ‘Angelsaksische’) niet meer vervangen. Wat wel kan is ‘massive Korrektur’. Lenzen meent dat in de gegroeide omstandigheden moet worden ingezet – dat is een ‘sittliche Pflicht’ – op Bildung van jonge mensen tot personen. Dat is ook en vooral een taak van hoger onderwijs, naast de opleiding tot een beroep. 

Lenzen ziet niet om in wrok, maar zou willen dat er gewerkt wordt aan een Europees concept dat niet louter ‘Atlantisch’ is ‘(…) sondern eines, das dessen Pragmatismus mit der kontinentaleuropäische Idee der Menschenbildung so verknüpft, dass ein Hochschulstudium nicht zweckrational-blind und deswegen gefährlich ist, sondern Lebenssicherheit und Perspektive vermittelt, weil es bildet’ (pag. 13). De correctie moet snel beginnen omdat de trein doorrijdt én vele studenten en medewerkers het alternatief, de bildende universiteit, niet meer zullen kennen, zullen hebben ervaren. 

3             ‘Bologna’ volgens Lenzen

De ontwikkeling van het hoger onderwijs in de Europese ruimte is pijlsnel gegaan en ook sluipenderwijs, waardoor ook Lenzen te laat door had, wat er ging en kon gebeuren. In het Verdrag van Maastricht (1992) werd onderwijs niet als een onderwerp in het beoogde verenigingsproces opgenomen. ‘Die Verhandlungsbeauftragten sahen nämlich sehr schnell dass die Unterschiede innerhalb Europas nicht nur gross, sondern vor allem auch historisch gewachsen und in der Regel identitätsstiftend waren’ (pag. 15). In 1999 worden er echter op Europees niveau wèl afspraken gemaakt die bijzonder diep ingrijpen in de onderwijsstelsels van de lidstaten. Hóe ‘Bologna’ de enorme werking kon hebben (de transformatie van het Duitse hoger onderwijs) werkt Lenzen niet helemaal uit. 

Hij vraagt zich af of de Duitse ondertekenaars van ‘Bologna’ wel overzagen waar ze zich aan committeerden en of de ambtenaren hen goed hebben voorgelicht, of dat de ‘disciplineringsmogelijkheden’ die het akkoord bood pas later door alle betrokkenen werden gezien. Hij verwijt zichzelf onoplettendheid: ‘ Wir waren im Europa-Suff, so dass wir nicht bemerkten, dass es überhaupt keine parlamentarische Legitimitation für die später tiefgreifende Veränderungen gab’ (pag. 25). [1] 

De hervormingen die door Bologna in gang werden gezet waren dus ingrijpender dan voorzien. De drie ogenschijnlijk logische doelen waren:

– harmonisatie van de verschillende onderwijsstelsels door vergelijkbare getuigschriften,

– kwantificering van studietrajecten in ECTS (European Credit Transfer System) gebaseerd op workload-calculaties,

– de ontwikkeling van een uniform systeem van kwaliteitsbewaking. 

Er waren nogal wat neveneffecten en er werden on the fly ook andere doelstellingen binnengesmokkeld, zoals het streven naar vergroting van deelname aan het hoger onderwijs, kortere studieduur (meer rendement) bij een grosso modo gelijkblijvende financiering. In het proces van hervorming ging ook het beginsel van afstemming van het onderwijs op de arbeidsmarkt een sterke rol spelen. Dit alles leidde tot een cultuurstrijd tussen ‘Bolognesern’ en ‘Humboldtianer’. Lenzen ziet zichzelf niet in het ene of het andere kamp. Waar het hem om gaat is de vraag of de hervormingen en de padafhankelijke neveneffecten kunnen worden gerepareerd, zodanig dat de Bildungsopdracht van het hoger onderwijs weer serieus wordt genomen. 

Lenzen ziet in de actuele praktijk van de Bologna-hervormingen een drietal lijnen:

1 een sterke nadruk op toepasbare kennis

2 een sterke rol voor onderwijs en studie (en dus een geringere voor onderzoek)

3 een toegenomen betekenis van organisatie en van ‘Studien-management’ (pag. 23).

De ‘neveneffecten’ zijn dan nog niet alle beschreven. Lenzen noemt een hele reeks: het toegenomen belang van accreditaties die een sterk onderwijsnormerende rol zijn gaan vervullen; de vele toetsingen, de overmatige nadruk op de verwerving van ‘beroepskwalificaties’; verschoolsing van het hoger onderwijs waar ‘Lehre und Forschung’ toch het adagium zou moeten zijn; protocollering van studietrajecten en van de kwaliteitscontrole; de invoering van competenties waarmee het beginsel van employability (gedefinieerd als ‘ (…) Wertschöpfungsfähigkeit und Anpassungfähigkeit der Arbeitnehmer’). 

De werking van de neveneffecten werd bevorderd door de inbreng van supranationale organen en door actoren en organisaties buiten het onderwijs. Een belangrijke factor is ook (geweest?) de New Public Management benadering van de sturing van onderwijs. ‘Kein Zweifel: ebenso wie die wettbewerbsorientierte Forschung und der Bologna Prozess hat das New Public Management mit seinen externen Steuerungs- und Evaluationsmechanismen einen einzigartigen Aktivierungschub für den tertiären Sektor des deutschen Bildungswesen mit sich gebracht’ (pag. 91). 

Lenzen ziet in het Bologna-complex een tegenstelling tussen intentie en het gevolg van handelingen; ziet ook een eigenstandige dynamiek in het hervormingsproces die geleid heeft tot ‘(…) eine beispiellose und desaströse Umformung der deutschen Universitätslandschaft’ (pag. 30). De gevolgen: een devaluatie van de afsluiting van de studie; de inperking van mobiliteit en het verdringen van reflectie uit het hoger onderwijs. 

4             Lenzens inzicht. Von Humboldts Bildung als ijkpunt

Lenzen stelt twee vragen die richting geven aan de reparatiewerkzaamheden, aan het werken aan een ‘Bologna 2. 0’ (sic!): 

1 Hoe kan Bildung-door-wetenschap worden gerealiseerd en hoe kan -tegelijkertijd- voor de jongere de weg naar een beroep worden geopend?

2 Hoe is het mogelijk om Bildung door wetenschap te realiseren voor 50 % van een jaargang (in plaats van de 3 à 5 % rond 1810)? 

Hij gaat te rade bij Von Humboldt, de onderwijsvernieuwer, de stichter van de universiteit van Berlijn en een van de grondleggers van het Bildungsconcept.[2] Lenzen kent de werking van de Von Humboldt slogans in de geschiedenis van het hoger onderwijs: “Bildung durch Wissenschaft’, ‘Einheit der Lehre und Forschung’, ‘Forschung in Einsamkeit’. Hij weet dat er in de universiteiten ivoren torens verrezen waar in splendid isolation door een kleine elite een ondoorzichtig Glasperlenspiel werd gespeeld. 

Hij ziet ook de ‘denkfout’ die velen maakten: ‘(…) der erschreckende Fehler des Humboldtschen Neuhumanismus, dass zwischen Utilität und Humanität, zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung ein Gegensatz aufgebaut wurde, der den überheblichen Separatismus des Bildungsbürgertum begünstigte’ (pag. 45 / 46). Lenzen, nu als wijsgerig antropoloog, als pedagoog sprekend, aanvaardt die tegenstelling niet. 

Alle onderwijs in de moderniteit draagt bij aan Bildung, is bildend. Althans, zou dat intentioneel en verantwoordend moeten zijn. Het onderwijs is zich steeds meer of minder van die functie bewust (geweest). In de Bolognahervormingen is echter een overmatig technocratisch accent gevallen op de utilitaire functie van onderwijs. 

Het zoeken naar en werken aan adequaat onderwijs op elk niveau speelt zich af binnen maatschappelijke en culturele krachtenvelden. Leidend zou moeten zijn: ‘Bildung des individuellen Menschen als ein Bestandteil der Kultivierung der gesamten Gesellschaft in Richtung auf mehr Humanität’ (pag. 46). Die gedachte van Von Humboldt is voor Lenzen richtinggevend in zijn analyse van de hervorming van het hoger onderwijs, een hervorming die te sterk is afgestemd op ‘behoeften van het werkveld’ en tot diplomafabrieken leidde. 

5             Moderniteit en Bildung

Lenzen ziet in Von Humboldts adagium ‘Bildung durch Wissenschaft’ een reactie op de ‘(…) kopflose Modernisierung (van het onderwijs rond 1800) im Zuge der beginnenden Industrialisierung’ (pag. 44). Er waren al hogere vormen van onderwijs ontstaan die aan de groeiende vraag van beroepskrachten wilden voldoen. ‘Fachschulen’ dus: Bau-Akademies, Berg-Akademie, Ackerbau-Institut, medische opleidingen. Deze instituten ‘droegen kennis over’ die noodzakelijk werd geacht voor de uitoefening van (nieuwe) beroepen. 

Von Humboldt legt in ‘Bildung durch Forschung’ het accent op zelfstandig kennis verwerven, een meer organisch proces dat het mogelijk maakt dat afgestudeerden door ‘(…) Urteilsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Prinzipienorientierung gekennzeichnet sind, die denken, empfinden, ordnen, unterscheiden, sprechen und gestalten können, und das alles nicht, weil ihnen jemand etwas beigebrächt hätte, sondern indem sie sich durch ein forschendes Lernen selbst gebildet haben’ (pag. 45). 

De fenomenen waarop de Bologna-hervormingen zeggen in te spelen (globalisering, communicatie-intensiteit, kennis-economie, innovatienoodzaak, competitiedruk op vele gebieden) zijn volgens Lenzen niet ‘kategorial neue Erscheinungen’. Ook in het begin van de moderniteit schoven de panelen al heftig en in onbekende richtingen. 

De inrichting van het hoger onderwijs op nieuwe taken is dus niet een zaak van onderwijsingenieurs, maar van docenten die ruimte hebben om – vanuit hun (vak)kennis en vaardigheid en vanuit hun eigen ervaring met het principe Bildung – met hun studenten te onderzoeken, ze aan te spreken en werkelijke problemen op te laten pakken. En ook de ruimte natuurlijk om de studenten de betekenis van kritiek, zelfkritiek en reflectie te laten ervaren. 

Bildung is dan ook meer dan ooit een taak van het hoger onderwijs. De onoverzichtelijkheid en de fragmentatie van de samenleving is toegenomen (maar dus niet principieel, niet ‘kategorial’ sinds het begin van de moderniteit). De druk op de opleidingen voorafgaand aan de tertiaire fase heeft ook weinig ruimte geboden tot zelfvorming. 

Het is opgedrongen geluk: Lenzen ziet dat het hoger onderwijs ook moet werken aan de voorwaarden van Bildung: ‘Wir sind unversehens auch zu einer Erziehungsanstalt geworden, zu einer bildenden natürlich’ (pag. 50). Er moet wel adequaat gereageerd worden met ruimte en tijd voor zelfvorming. 

Het aangrijpingspunt voor Lenzen (en naar Lenzens interpretatie van Von Humboldt) is het individu, dat zijn kracht in vrijheid in een gemeenschap weet in te zetten (pag 46 e.v.). Een gebildet persoon heeft een ‘stabiles Instabilitätsbewusstsein’ om met ambiguïteit en contingentie om te gaan en dat toont zich in het leven (na het hoger onderwijs) dus in flexibiliteit, ondernemendheid, empathie en andere 21st century skills. 

Bildung als zelfvorming brengt identiteit, maakt dat de student een soevereine persoon wil worden en zijn. Lenzen haalt dus vooral Von Humboldts humanistische antropologie naar voren: de moderniteit vraagt zelfverantwoordelijke, zelfredzame personen die door een intensieve dialoog met kennis en door geëngageerd onderzoek van werkelijk ervaren problemen zich kunnen vormen. Speciale soft skill trainingen zijn dan niet nodig. Flexibiliteit, ondernemendheid, uit-de-doos kunnen denken zijn verschijningsvormen van een persoon die zich heeft gevormd in studie, onderzoek en debat. 

Het hoger onderwijs zou een  plek moeten zijn waar aanstaande wetenschappers en andere beroepsbeoefenaren een houding kunnen verwerven. Het gaat immers niet alleen – hoe belangrijk ook – om positieve kennis die men na het afsluitende examen meeneemt. ‘In der Universität ist zu lernen, was die Hingabe an einem Gegenstand bedeutet, das besonnene Abwägen zwischen zwei gleichermassen schwierigen Alternativen, die Selbstkritik nach einer gründlichen Auseinandersetzung mit der Meinung anderer – alles ganz fraglos Schlüsselqualifikationen für ein erfolgreiches Leben und Arbeiten unter den Bedingingen einer globalisierten Moderne’ (pag. 66). 

6             Repareren

Het is duidelijk. De moderniteit vraagt van het onderwijs andere maatregelen dan een fijnmaziger protocollering van studietrajecten, dan kwaliteitsbewaking en -meting die het onmeetbare in haar definitiemacht vastlegt, verlangt ook niet nóg meer ‘Instrumente des Dienstleistungsbetrieb’ (pag. 94) als career service, coaches, beroepstrainers, of nóg meer verschoolsing. 

Er zijn andere dingen nodig om Bildung – zelfvorming voor het leven – ruimte te geven. Lenzen pleit voor meer autonomie: ‘(…) die eigentliche Bologna-Reform (steht) noch bevor: eine Reform des Bewusstseins der Lernende, aber vor allem der Lehrenden, geprägt von der Einsicht, dass der Wissenschaftler nicht einfach irgendeinen Job erledigt, sondern dass ihm das zumeist schlecht bezahlte Privileg zukommt, selbst entschieden zu können, was er forschen und lernen möchte, ganz unabhängig von der politischen Steuerung durch Forschungsgeld oder bürokratische Vorgaben’ (pag. 79). 

Lenzen houdt een algemeen pleidooi voor een Bildungsruimte, maar hij geeft her en der in zijn betoog ook concrete mogelijkheden tot reparatie van het stelsel, steeds vanuit de gedachte van vrije ontplooiing van het individu door kennisverwerving en onderzoek. We pikken er nog een paar uit. 

1 Alle onderwijs moet worden gegeven met ruimte voor reflectie en kritiek, met daarbij speciale aandacht voor de kritiek op methodes en de doelen van onderwijs en onderzoek: ‘(…) man muss lernen Indoktrination von Wissen zu unterscheiden, Wissen von Ideologie, Ideologie von Glauben, Glauben von Aufklärung – überhaupt Aufklärung: Das muss das Ziel sein. Was sonst?’ (pag. 53). 

2 Aanvullend op het reguliere onderwijs zouden er onderdelen moeten komen die gewijd zijn aan de grote vragen. Te denken valt aan een Studium Generale Programma; een liberal arts getinte stroom naast de vakstudie, of een liberal arts propedeuse. Ruimte voor cultuur dus. 

3 Het ‘Hineinregieren in die Gestaltung des Universitätsablaufs’ (door een bureaucratie die werkt vanuit een Bolognamythe) belemmert de vormgeving van bildend onderwijs door studenten en docenten door een overmaat aan regels en door een tijdsdruk die de combinatie van Lehren und Forschung onmogelijk maakt (met als gevolg ‘organizational burn out’ bij het docerend personeel). Lenzen pleit niet voor een refugium van vakidioten, maar voor een levend, geëngageerd, participatief kennisverwervingsproces. 

4 Docenten moeten meer tijd en doorzettingsmacht krijgen om als katalysator van kennisprocessen te kunnen optreden en deelname van studenten aan kennisprocessen mogelijk te maken. 

Tijd, genoeg tijd is een voorwaarde voor bildend hoger onderwijs. ‘In der Universität von heute fehlt was für die Academia konstitutiv war: ausreichend Zeit’ (pag. 86). 

7             Hoger Onderwijstour

Lenzen maakt een pedagogisch statement. Hij ziet de fase van het hoger onderwijs als een plek waar ruimte moet zijn voor de ontwikkeling van de persoon. Een noodzakelijke voorwaarde voor die ontwikkeling is een intensieve dialectiek tussen student en kennis (zaak); een intrinsiek gemotiveerd kennisverwervingsproces rond voor de student betekenisvolle onderwerpen. Met die voorwaarde wordt slordig omgesprongen na ‘Bologna’. Het geloof in een technical fix van studieprocessen en studietrajecten deelt hij niet. 

Een vergelijking tussen Lenzens beschrijving van het Duitse hoger onderwijs en de situatie in Nederland kan hier niet worden ondernomen. Ook in Nederland is er kritiek. Maar hier zijn ook correctieve tendensen zichtbaar; tendensen tot recontextualisering en localisering van supranationaal gemaakte afspraken en tendensen om vorming een plek in het onderwijs te geven (zie liberal arts trajecten, excellentietrajecten, hogescholen die aan een eigentijds Bildungsideaal werken). 

Er is veel werk te verzetten als recontextualisering als een weg wordt gezien tot onderwijsontwikkeling. De status van bachelors en masters in het nog steeds reëel bestaande duale systeem en het onderzoeken van de relaties met beroepen bijvoorbeeld.

Er is in Nederland ook een brede discussie gaande geweest over de relatie tussen de kwalificatie- en vormingsfunctie van onderwijs. Er is een brede behoefte vorming een plek te geven. Een pedagogische – of: een antropologische – doordenking van het hoger onderwijs lijkt daarom een belangrijke component in de komende discussie (de HO-Tour). De lessen van Ravitch (2010), de input van de Onderwijsraad (2011), de nuchterheid van Bruijn (2012), de dapperheid van Van Stralen en Gude (2012), de grondslagen van onderwijs aangedragen door Meijer en Biesta (respectievelijk 2013, 2011) vormen in een debat over de toekomst van het hoger onderwijs waardevolle bijdragen. 

Bespreking van de aansluiting op de arbeidsmarkt kan, maar discussie over concepten als ‘persoonsvorming’, ‘binding aan waarden’ in ‘autonomie’ en met het oog op de betekenis voor de ‘gemeenschap’ moet. Een antropologische component in de onderwijsdiscussie biedt een rem op een ‘kopflose Modernisierung’.”

Johan Faber is werkzaam bij Hanzehogeschool Groningen, Academie Minerva / Kenniscentrum Kunst en samenleving