Leren voor het leven
“Het Latijnse motto “non scholae, sed vitae discimus” is onverwoestbaar. Het zinnetje komt voor in een brief van de Romeinse filosoof Seneca aan zijn vriend Lucilius. In de brief bekritiseert hij de houding van zijn vriend bij het doen van onderzoek. Scherpzinnigheid maakt je geleerd, maar nog niet goed of wijs, waarschuwt Seneca.
Hij wijst erop dat we vaak niet ‘voor het leven’ lijken te leren, maar voor school. In de geschiedenis is die verzuchting omgevormd tot de zelfbewuste stelling die we nu kennen: Niet voor de school, maar voor het leven leren wij! Van dat adagium gaan veel onderwijsharten sneller kloppen. Zeker in een tijd waarin onderwijs eenzijdig wordt opvat als het stimuleren van leerlingen om zo hoog mogelijke examenresultaten op zogenaamde ‘kernvakken’ te halen. Is er in het onderwijs nog plaats voor ‘vorming’, opgevat als een open en levenslang ontwikkelproces dat de gehele mens betreft?
Ook crimineel leert samenwerken
Een populaire invulling van wat het bekent om te ‘leren voor het leven’ zijn de ‘21ste-eeuwse vaardigheden’, die ook wel ‘leven lang leren-competenties’ worden genoemd. Een aantal modellen, zoals die van P21 en KSAVE, ziet o.a. samenwerken, communiceren en problemen oplossen als het antwoord op de vraag wat het anno nu betekent om ‘te leren voor het leven’. Hoewel het mooi is dat deze modellen onderwijs breder opvatten als kennisoverdracht, roepen ze een aantal vragen op.
Een daarvan is of deze vaardigheden leerlingen voorbereiden op een leven dat we ‘goed’ kunnen noemen. Een crimineel zal immers ook moeten kunnen samenwerken, communiceren en problemen oplossen. Aangezien we van leerlingen geen criminele activiteiten verwachten, is er blijkbaar een moreel kader nodig dat richting geeft aan de 21ste-eeuwse vaardigheden. De vraag is dus: wat is er voor nodig om leerlingen de vaardigheden ten goede te laten inzetten?
Competenties voor de kennismaatschappij
Eigenlijk is de term 21ste eeuwse vaardigheden misleidend. Het gaat eigenlijk om ‘competenties’, een geïntegreerd geheel van kennis en inzicht, vaardigheden en houdingen, waarmee je taken kunt uitvoeren die essentieel zijn voor een functie. Deze competenties zijn ‘21ste-eeuws’ in de zin dat ze leerlingen in staat stellen om te functioneren in de kennismaatschappij, en in het bijzonder de kenniseconomie.
Dat betekent dat samenleving en arbeidsmarkt worden gekenmerkt door technologisering, informatisering, globalisering en individualisering. Denk aan de hoeveelheid informatie die overal en altijd beschikbaar is via internet en aan de mogelijkheden van andere nieuwe media; de verschuiving van routinematig productiewerk naar kennisontwikkeling; het gemak waarmee over grenzen heen samengewerkt kan worden; en de mogelijkheden van jongeren om, in die complexe wereld, zelf keuzes te maken over wat ze willen met hun toekomst.
Op de drempel van de 21ste eeuw ontstond het idee dat de samenleving dermate complex en dynamisch is geworden dat leerlingen hierop ook in school moeten worden voorbereid. Het belang van de 21ste-eeuwse competenties mag door allerlei partijen worden onderschreven, maar ze worden op verschillende manieren uitgewerkt. Er zijn allerlei modellen in omloop zoals die van P21 en KSAVE. Soms bevattem ze andere vaardigheden, of worden dezelfde vaardigheden anders begrepen of geprioriteerd. Desalniettemin noemen de meeste modellen samenwerking, communicatie, ICT-gebruik en sociaal/cultureel bewustzijn. Creativiteit, kritisch denken, probleemoplossend vermogen en productiviteit komen ook vaak voor.
De Machiavelli-test
Er zijn veel kritische vragen bij deze vaardigheden te stellen. Daarvoor is hier geen plaats. De vraag die ik hier stel, is: kunnen leerlingen de vaardigheden inzetten om willekeurig welk doel te bereiken, of dienen ze een goed doel? Neem bijvoorbeeld drie overkoepelende competenties die Kennisnet heeft uitgewerkt: ‘betrokken’, ‘ondernemend’ en ‘nieuwsgierig’.
We kunnen bepalen of eigenschappen ‘moreel’ zijn door te kijken of ze de Machiavelli-test doorstaan. De 15de-eeuwse filosoof Niccolò Machiavelli is bekend om zijn stelling dat voor een heerser het doel de middelen heiligt, oftewel dat effectiviteit boven moraliteit gaat. De vraag is dus: zou een moreel slechte heerser, bijvoorbeeld een maffiabaas, deze eigenschappen kunnen hebben? Als dat niet zo is, dan noemen we competenties ‘moreel’.
Eerlijkheid en integriteit vallen dan bijvoorbeeld gelijk af. Een ‘betrokken’, ‘ondernemende’ en ‘nieuwsgierige’ maffiabaas levert daarentegen geen contradictio in terminis op, net als een maffiabaas die samenwerkt, communiceert, ICT gebruikt, creatief is, een sociaal en cultureel bewustzijn en een probleemoplossend vermogen heeft.
Deze kwaliteiten kunnen zowel voor een goed of voor een slecht doel worden aangewend, en zijn moreel dus nog neutraal. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld ICT-vaardig zijn, vinden ze vast sneller informatie op het internet. Maar daarmee zeg je nog niets over wat een ‘goed’ gebruik van deze informatie inhoudt. Op internet kun je informatie over kunstmest opzoeken omdat je je tuin wilt bemesten, maar ook omdat je, zoals Anders Breivik, een bom wilt fabriceren.
Centrale plaats voor ethiek
Toch moeten we de 21ste-eeuwse competenties niet te snel afserveren. Een model dat zowel internationaal populair is en ook in Nederland bekendheid geniet, is het KSAVE-model, een initiatief van Cisco, Intel en Microsoft. Wat opvalt is dat er binnen dit model – dat staat voor Knowledge, Skills, and Attitudes, Values and Ethics – een centrale plaats voor ‘ethiek’ is ingeruimd.
Daaronder vallen onder andere burgerschap, zelfcontrole en persoonlijke en sociale verantwoordelijkheid. In dit model lijken de 21ste-eeuwse competenties dus wel in een moreel kader te staan: ze moeten worden ingezet op een manier die zowel persoonlijk als maatschappelijk verantwoordelijk is. Dat klinkt veelbelovend.
Jammergenoeg bracht het rapport De jeugd heeft de toekomst. Het onderwijs ook? (2013) onlangs aan het licht dat de KSAVE-competenties in het Nederlandse curriculum formeel gezien terug te vinden zijn, zij het in beperkte mate en veelal impliciet. De K (kennis) en S (vaardigheden) zijn het prominents aanwezig, terwijl de AVE-aspecten (vertaald als ‘houdingen’, ‘waarden’ en ‘normen’) het minst vaak voortkomen in de handleidingen van methoden voor het voortgezet onderwijs. Dat doet de vraag reizen in hoeverre ‘normen en waarden’, als ze al aan bod komen, wel aan de vakinhoud gekoppeld zijn.
Deugd is maat
Hoewel veel 21ste-eeuwse competenties zowel goed- als kwaadschiks kunnen worden gebruikt, is het wel mogelijk ze in meer morele termen te formuleren. Neem de vaardigheid ‘samenwerking’. Als we zeggen dat leerlingen vaardig moeten zijn in samenwerken, willen we dan niet eigenlijk dat ze goed leren samenwerken? Dat wil bijvoorbeeld zeggen dat ze in een team het werk op een eerlijke manier verdelen en op een respectvolle manier met elkaar omgaan. Het kan ook betekenen dat ze samenwerken met het oog op goede dingen.
In het SLO-rapport over digitale geletterdheid wordt de opwarming van de aarde bijvoorbeeld genoemd als een complexe maatschappelijke kwestie waarvoor internationale samenwerking nodig is. Hoewel het ‘goede’ gebruik van 21ste-eeuwse competenties zelden expliciet wordt genoemd, wordt er tussen de regels door wel naar verwezen. Hoe krijg je die voor het voetlicht? Mijn idee is dit: in de lijstjes met vaardigheden zitten allerlei deugden verstopt, die deze vaardigheden van een morele inkleuring kunnen voorzien.
Tegenwoordig wordt Aristoteles (384-322 v. Chr.) beschouwd als de vader van de deugdethiek. Voor hem is ‘deugd’ synoniem aan ‘voortreffelijkheid’ of ‘virtuositeit’. Net zoals een mes ‘deugt’ als hij doet waarvoor hij is bedoeld, namelijk snijden, deugt een mens als hij zijn natuur optimaal weet te ontplooien. Deugden stellen ons in staat om optimaal om te gaan met allerlei typisch menselijke ervaringen, zoals met gevoelens van angst en woede en de verdeling van schaarse goederen.
Neem bijvoorbeeld het genot van eten en drinken. In de omgang met genot is het ene extreme ‘mateloosheid’: zich redeloos overgeven aan verlangens om er vervolgens slaaf van te worden. Het andere uiterste, dat in de praktijk wellicht minder vaak voorkomt, is ‘gevoelloosheid’, een leven waarin voor genieten geen enkele ruimte is. De deugd ligt in het midden, stelt Aristoteles, en heet in dit geval ‘maat’.
Alternatieve lijstjes
Waar zitten deugden als maat, moed, wijsheid en rechtvaardigheid in de lijstjes met 21ste-eeuwse vaardigheden verstopt? In het rapport De toekomst telt (2011), worden sommige houdingsaspecten zo uitgewerkt dat ze als deugden geïnterpreteerd zouden kunnen worden. Een paar voorbeelden: van een ICT-vaardige leerling verwacht je dat hij openheid toont ten opzichte van nieuwe ideeën, terwijl hij ze wel kritisch beoordeelt, en dat hij respectvol omgaat met vertrouwelijke informatie, privacy en intellectueel eigendom (p. 30).
Een leerling die persoonlijk en sociaal verantwoordelijk is, is integer, kan vertrouwen en empathie bij anderen stimuleren, toon belangstelling, en kanaliseert de eigen frustraties (p. 33). Sommige deugden, zoals integriteit en respect, worden expliciet genoemd. Anderen zouden als zodanig kunnen worden uitgewerkt. Om weerstand tegen asociaal gedrag te bieden heb je bijvoorbeeld ‘moed’ nodig en zonder ‘maat’ en ‘zelfkennis’ kun je moeilijk je frustraties kanaliseren.
In de beschrijvingen van moderne vaardigheden zijn latent allerlei antieke deugden aanwezig. Wanneer die niet worden benoemd en uitgewerkt, wordt in het midden gelaten wat een ‘goed’ gebruik van de 21ste-eeuwse vaardigheden inhoudt. En dat is zonde, want als ze ten goede zouden worden ingezet, zou de wereld een groot aantal problemen armer zijn.
Een manier om de morele dimensie van de vaardigheden helder te krijgen, is om de bestaande vaardighedenlijstjes aan te vullen met deugdenlijstjes, waarop o.a. verantwoordelijkheid, respect, interesse, integriteit, zelfkennis, betrouwbaarheid en waarheidsliefde staan. Een nadere omschrijving van deze deugden biedt leraren een woordenschat om in te gaan op de vraag hoe je niet alleen voor het leven, maar ook voor een goed leven, leert.
Goed, gelukkig leven
In zijn brief aan Lucilius wijst Seneca erop dat ‘geleerdheid’ en ‘wijsheid’ twee verschillende dingen zijn. Met geleerdheid kom je ver op school, maar zonder wijsheid kom je niet ver in het leven en is het moeilijk een goed, gelukkig leven te realiseren. De verdienste van de 21ste-eeuwse vaardigheden is dat ze ruimte creëren in het onderwijs voor een gesprek over waar het op school nog meer om gaat dan enkel ‘geleerdheid’.
Maar, hoewel het KSAVE-model expliciet aandacht aan ethiek besteedt, werken de meeste modellen deze competenties instrumenteel uit. Daardoor lijkt het alsof het niet uitmaakt met welk doel leerlingen ze gaan gebruiken.
De 21ste-eeuwse vaardigheden bevatten net als de zeven SBL-competenties van leraren toch allerlei impliciete en expliciete verwijzingen naar morele kwaliteiten. Als we niet willen dat leerlingen hun creativiteit, kritisch denken en probleemoplossend vermogen slechts voor triviale of zelfs immorele doelen inzetten, loont het de moeite om verder uit te werken wat een ‘goed’ gebruik van die vaardigheden inhoudt. De vraag is bijvoorbeeld hoe 21ste-eeuwse vaardigheden leerlingen in staat stellen om persoonlijk een zinvol leven te leiden, betekenisvol werk te vinden en een rechtvaardige wereld te realiseren.”
Dr. Wouter Sanderse is lector ‘Beroepsethiek van de leraar’ bij Fontys Hogescholen en research fellow bij het Jubilee Centre for Character and Virtues, University of Birmingham, Engeland.
