Naar betekenisvol leren

Het mbo staat in het middelpunt van de belangstelling. Ondanks zijn omvang (bijna 500.000 studenten volgen middelbaar beroepsonderwijs op uiteenlopende niveaus) wordt deze onderwijssector lang niet altijd goed gekend. Het netwerk van hoogleraren en lectoren beroepsonderwijs schrijft daarom een serie bijdragen aan ScienceGuide.

U leest hier de eerste,tweede en derde bijdrage in deze reeks over het mbo. Hieronder volgt de bijdrage Peter den Boer en Frans Meijers

Zoals de meeste vormen van onderwijs, kent ook het mbo een traject gericht op de arbeidsmarkt of een vervolgopleiding. Vroeger werd dit ‘studie- en beroepskeuzebegeleiding’ genoemd; tegenwoordig spreekt men van ‘loopbaanoriëntatie- en begeleiding (LOB)’. LOB staat sterk in de belangstelling omdat het ‘de rode draad’ in beroepsonderwijs moet worden. Om dat te laten slagen moet in het vmbo en het mbo de omslag worden gemaakt naar betekenisgericht leren.

Van oudsher bestaat studie- en beroepskeuzebegeleiding uit voorlichting over vervolgopleidingen en beroepen, het bezoeken van open dagen van vervolgopleidingen en het doen van snuffelstages. Al zeker twee decennia staat deze praktijk onder druk. De grote aantallen voortijdig schoolverlaters en opleidingswisselaars in alle soorten beroepsonderwijs (van mbo tot en met wo) zijn daar mede debet aan.

Uit onderzoek weten we dat zelfkennis van studenten (in relatie tot arbeid) belangrijk is om richting te kunnen geven aan de loopbaan. Pas dan kunnen ze betekenis geven aan het onderwijs dat ze volgen. Mede op basis daarvan gaan beleidsmakers ervan uit dat LOB studenten helpt hun interesses en talenten te ontdekken.

Deze beleidsmakers pogen daarmee een aantal belangrijke beleidsdoelen te realiseren, zoals de bevordering van gelijke kansen, het verminderen van voortijdige schooluitval en studieswitch, en het voorkomen van studiekeuzes die onvoldoende arbeidsmarktperspectief bieden. Er is wel becijferd dat daarmee jaarlijks €7 miljard aan kosten bespaard zou kunnen worden. In lijn hiermee maakt LOB sinds 2016 deel uit van het examenprogramma in het vmbo en is het een inspanningsverplichting voor het mbo.

De verwachtingen zijn dus torenhoog, maar in de praktijk wil het nog niet erg vlotten. In het beroepsonderwijs bestaat onduidelijkheid over wat goed LOB is, er is weinig samenhang tussen LOB en de rest van het curriculum, vele docenten en managers zijn niet overtuigd van nut en noodzaak, en er is geen zicht op de kwaliteit van LOB.

Wat ís LOB en waar is het goed voor?

(Beroeps)onderwijs heeft tot doel studenten voor te bereiden op de samenleving en de arbeidsmarkt van de 21^ste eeuw. Zeker voor jonge mensen is het is lastig goede keuzes te maken omdat traditionele beroepen aan het verdwijnen zijn. In 1976 telde Nederland 5.500 beroepen en circa 2.000 functies; in 1998 waren er volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek nog iets meer dan 1.200 beroepen en was het aantal functies gestegen tot circa 23.000. Dat wil zeggen dat de weg naar (betekenisvol) werk voor de meeste jonge mensen steeds minder duidelijk wordt.

Tegelijkertijd wordt van jongeren verwacht dat ze wend- en weerbaar zijn. Ze moeten zichzelf kunnen sturen. Dat stelt eisen aan beroepsonderwijs die met alleen een beroepsgericht curriculum niet goed te realiseren zijn. In een samenleving waarin de beroepen steeds minder oriëntatie bieden, wordt het van toenemend belang dat jonge mensen het vermogen ontwikkelen om zelf betekenis en richting te geven aan hun arbeidzame leven: het beroep en het bedrijf voor het leven bestaat niet meer.

De voornaamste functie van LOB wordt daarmee om studenten te helpen zelf richting en betekenis te geven aan hun functioneren als burger en (aspirant)werknemer. Loopbaanbegeleiding die daarop gericht is, moet anders zijn dan de traditionele studie- en beroepskeuzebegeleiding. Die bestond hoofdzakelijk uit voorlichting (via psychometrische tests en beroepeninformatie) en was gericht op het faciliteren van een rationele keuze. Goede loopbaankeuzes blijken echter niet primair gemaakt te worden op basis van informatie, maar op basis van intuïties die op hun beurt vaak halve of onbewuste verwerkingen zijn van eerdere ervaringen.

Betekenisverlening 

De vraag hoe iemand als werknemer van betekenis wil zijn kan niet door een ander worden beantwoord. Het antwoord moet door de student zelf – met hulp van de docent (of een betekenisvolle ander) – geconstrueerd worden. De bijbehorende vorm van reflectie is gebaseerd op een kwalitatief ander leerproces (te weten betekenisgericht leren), dan het in het onderwijs gangbare op kennisreproductie gericht leren.

De begeleiding ervan vereist ook andere vaardigheden en bovenal ook een andere professionele houding van (studie)loopbaanbegeleiders. Het draait vooral om het verzorgen van feedforward (de student helpen een nog onbekend antwoord te vinden) terwijl docenten geschoold zijn in het geven van feedback (de student helpen het goede antwoord te geven).

Krachtige leeromgeving

Lengelle, Meijers en Hughes (2016) laten zien dat een leeromgeving voor betekenisgericht leren aan drie voorwaarden moet voldoen. De omgeving moet in de eerste plaats praktijkgestuurd zijn: levensechte problemen moeten centraal staan. Een gevoel voor richting en identiteit zijn slechts te ontwikkelen in de omgang met levensechte problemen. Studenten moeten dus in staat worden gesteld om ervaringen op te doen.

Maar dat is niet genoeg. Richting en identiteit zijn geen dingen in een doosje. Het gaat om inzichten die stap-voor-stap in en door middel van gesprekken met anderen ontwikkeld worden. Een goede omgeving voor betekenisgericht leren biedt studenten mogelijkheden voor een dialoog over de zin en betekenis van hun ervaringen als aankomend beroepsbeoefenaar en als burger.

Alleen het samengaan van ervaring en dialoog leidt tot de beoogde resultaten: ontwikkeling van arbeidsidentiteit en zelfsturing. De derde voorwaarde, ten slotte, is dat studenten medezeggenschap moeten krijgen over hun eigen leerproces. Naarmate het gevoel voor richting en identiteit zich ontwikkelt, moet er meer ruimte zijn voor de leerbehoeften die dat oproept.

Geen dialoog 

Winters (2012) heeft aangetoond dat er in het Nederlandse onderwijs nauwelijks sprake is van een dialoog. Docenten spreken vooral tegen studenten, ze spreken ook vaak over studenten maar ze spreken nauwelijks met studenten. Dat is ook niet verwonderlijk, omdat in het onderwijs reproductief leren dominant is. Bij dit soort leren staat de monoloog centraal: de docent die de student stap voor stap introduceert in de complexiteit van zijn of haar vakgebied.

Docenten zijn opgeleid om de leerstof helder uit te leggen en zij ontlenen hun arbeidsvreugde aan situaties waarin ze enthousiast mogen en kunnen vertellen over hun eigen vak. Ze zijn getraind in het herkennen van ‘storingen’ in het leerproces en in het aanbieden van concrete oplossingen daarvoor. En ze worden beoordeeld op het faciliteren van reproductief leren, niet alleen door de schoolleiding maar ook door de ouders, de Inspectie van het onderwijs en de publieke opinie.

Docenten zien desgevraagd wel de noodzaak om dergelijke reflectieve gesprekken te voeren, maar zijn getraind in het voeren van diagnostische en ‘oplossingsgerichte’ gesprekken. En in het huidige tijdsgewricht, waarin de politici en beleidsmakers vooral ‘accountability’ en ‘evidence-based werken’ tot kernpunten van het onderwijsbeleid hebben gemaakt, worden zij hierop ook expliciet afgerekend. Hoewel docenten graag een pedagogische relatie met hun studenten aangaan, vormt dit voor velen van hen dus  een pittige uitdaging.

Omdat het voeren van reflectieve loopbaangesprekken haaks staat op bestaande onderwijsroutines (Den Boer & Hoeve, 2017), moet er niet alleen geïnvesteerd worden in een goede training en opleiding van docenten. Ook is het essentieel dat er beleid wordt gerealiseerd waarin het bevorderen van een dialoog centraal staat tussen docenten (via collectief leren van docententeams), tussen docenten en management (via het ontwikkelen van gespreid leiderschap) en tussen scholen en bedrijfsleven (via het ontwikkelen van gezamenlijk vormgegeven leeromgevingen). Dit beleid ontbreekt nog vrijwel volledig.

Peter den Boer is lector Keuzeprocessen bij ROC West-Brabant en Frans Meijers is lector Pedagogiek van de beroepsvorming bij De Haagse Hogeschool 

Literatuur

Den Boer, P. & Hoeve, A. (2017). A routine perspective on implementing reflective career conversations in education. British Journal of Guidance and Counselling, 45(2), 178-187.

Lengelle, R., Meijers, F. & Hughes, D. (2016). Creative writing for life design: reflexivity, metaphors and change processes through narrative. Journal of Vocational Behavior, 97, 60-67.

Winters, A. (2012). Career learning in vocational education: Guiding conversations for career development (Ph.D thesis). Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.