Digitaal onderlegd of blijvend de onderliggende partij?

De digitale kloof wordt alsmaar groter!

Analyse | door Paulo Moekotte

25 april 2018 | Digitalisering van het onderwijs kent vele dimensies. Paulo Moekotte wijst in zijn recente practorale rede op de rol van docenten om te gaan met de kwaliteiten van en verschillen tussen leerlingen in het (v)mbo.

De voortschrijdende technologisering is overal, maar de gevolgen ervan zijn ongelijk verdeeld. Volgens de communicatiewetenschapper Jan van Dijk bouwt de hoogopgeleide, mediawijze informatie-elite door strategisch gebruik van nieuwe (media)technologie een steeds grotere voorsprong op ten opzichte van lager opgeleiden (Van Dijk, 2013).

Het verkrijgen van relevante informatie, het onderhouden van sociale netwerken of het vinden van een baan/studie, hangt samen met de beheersing van de knoppen en toegang tot en strategisch gebruik van de juiste kennisbronnen. Verschillen in kennis, vaardigheden en houding van gebruikers en niet-gebruikers wijzen erop dat nieuwe (media)technologie niet direct de oorzaak is van een digitale kloof, maar bestaande sociale en economische verschillen vergroot. Vooral de traditionele kansarme groepen, zoals laagopgeleide jongeren, ouderen en mensen met een migratieachtergrond zijn de achterblijvers die de digitale participatiewedloop verliezen.

Dat geruststellende gedachte dat jongeren zich buiten de school als vanzelf ontwikkelen tot digitaal geletterde, mediawijze burgers en werknemers moeten we snel laten varen. Mediawijs word je echt niet vanzelf. Frequent en intensief sociale mediagebruik heeft geen verband met een ontwikkeling in kennis, houding en vaardigheden. Ook de deelname in online-netwerken vergroot niet automatisch de kans op sociale participatie en mobiliteit. Er is eerder sprake van op sociale status en etnische afkomst gebaseerde ‘zelf-segregatie’ (Boyd, 2014).

De kloof wordt eerder groter dan kleiner

De aandacht in het Nederlandse beroepsonderwijs voor digitale geletterdheid of mediawijsheid is grotendeels ongericht, ongecoördineerd en ongefundeerd. Maar een klein deel van de kopgroep van docenten houdt zich bezig met socialemediagebruik en digitale vaardigheden voor het latere beroep (Van Elswijk. 2018).

Het is een misverstand te denken dat het klaslokaal vol zit met een generatie digitaal vaardige jongeren die niets meer kunnen leren; jongeren zijn niet vaardiger dan oudere generaties en niet alle jongeren zijn hetzelfde qua socialemediagebruik. Scholen hebben tot nu (te) weinig gedaan aan de ontwikkeling van digitale vaardigheden (Luyten, Veen & Meelissen, 2015). En wat ze hebben gedaan, zet tot dusver weinig zoden aan de dijk (Boeke, 2017).

De grote verschillen in digitale geletterdheid tussen onderwijstypen lijken ook verband te houden met de vroegtijdige selectie in het Nederlandse onderwijs. De achterstand in digitale geletterdheid voor leerlingen met een niet-Nederlandse thuistaal is vooral groot in het vmbo en het praktijkonderwijs. Dit zijn de jongeren die doorstromen naar het mbo. We kunnen vervolgens vaststellen dat jongeren die het middelbaar beroepsonderwijs gediplomeerd verlaten een dubbele achterstand oplopen. Want een vergelijkbaar, mede door het onderwijstype veroorzaakt verschil in sociale kansen is vastgesteld met betrekking tot burgerschapsvaardigheden, die van belang zijn voor maatschappelijke participatie. Door die gebrekkige socialisatiefunctie in het mbo is er evenmin aandacht voor digitaal burgerschap (Munniksma, Dijkstra, Van der Veen, Ledoux, Van de Werfhorst, & Ten Dam, 2017), terwijl alle burgers digitaal vaardig moeten worden.

Ook de kansen en mogelijkheden die sociale media bieden om jongeren voor te bereiden op een leven lang ontwikkelen worden onderschat. Voor het verantwoord maar ook strategisch slim inzetten ontbreekt bij veel jongeren uiteindelijk ook de juiste houding. De vooral afwachtende en passieve houding van lager opgeleiden met betrekking tot leven lang leren kan waarschijnlijk aanzienlijk worden bevorderd wanneer op jongere leeftijd meer is gewerkt aan zelfregulering en het ‘leren leren’.

Wat kunnen we hier aan doen?  

Ondanks de toenemende bezorgdheid over de geletterdheid van kansarme groepen, gebeurt er in het onderwijs weinig tot niets (Van Elswijk, 2018). Er is nauwelijks sprake van een structurele, preventieve aanpak van het participatievraagstuk binnen het onderwijs (Moekotte, 2016). Daar waar het onderwijs steken laat vallen, profiteert doorgaans enkel degene die beschikt over voldoende cognitieve en sociale hupbronnen, zoals de bijlesgeneratie die als enige profiteert van allerlei vormen van schaduwonderwijs.

Curatieve, tijdelijke oplossingen worden door de politiek wel gezocht in op inclusie en activering gericht socialemediagebruik en deelname aan sociale netwerken. Een voorbeeld hiervan is het Europese Incluso-project. Maar enkel vertrouwen op de democratiserende en emancipatoire werking van sociale media en netwerken is verre van toereikend.

De vraag is vooral of een sterk, dwingend beroep op digitale zelfredzaamheid in het geval van kansarme, vaak laaggeletterde groepen wel een realistisch perspectief biedt (Bovens, Keizer, & Tiemeijer, 2017). Vooral wanneer wordt bedacht dat enerzijds activeringsactiviteiten vaak een verplichtend karakter kennen en anderzijds juist laaggeletterden grote moeite hebben met het uit eigen beweging duurzaam op peil houden van hun (zelf)redzaamheid (Baay, Buisman, & Houtkoop, 2015). Leren opstaan en meedoen, terwijl je al op je rug ligt, vraagt om een uitgestoken hand en niet om een opgeheven vinger.

De suggestie dat het onderwijs een opvoedkundige positie moet innemen omdat sociale mediagebruik vooral risico’s met zich meebrengt voor jongeren en ouders tekortschieten (Smeets, Aalders, & Van der Horst, 2017), is een pedagogisch zwaktebod. Niet aflatend preken over vormen van game- of smartphoneverslaving en cyberpesten, waar een merendeel van de jongeren zich terecht niet in herkent, werkt averechts.

Bovendien blijven door een eenzijdige, restrictieve mediaopvoeding kansen en mogelijkheden die sociale media bieden, vooral bij lager opgeleiden, onderbelicht. De suggestie om laptops en smartphones te verbannen uit de school omdat sociale media enkel afleiden, is een didactisch zwaktebod. Het is eerder van belang dat docenten zich verdiepen in de rol en invloed van technologie op het leerproces en leerstrategieën. Of zoals Joost Lowyck het ooit (1998) zo treffend heeft uitgedrukt:

‘Een nieuwe technologie invoeren, vereist immers dat de leerlingen aangepaste, nieuwe gedragingen aanleren. Maar dat ook de leerkrachten en begeleiders een training krijgen en hun instructie- en leeropvatting herzien. Zowel de leerlingen als de leraren houden er vaak conservatieve opvattingen op na. Ze houden vast aan wat hun bekend is. Om technologie optimaal te benutten, moet men niet alleen die technologie aan de bestaande onderwijs- en leervormen toevoegen’.

Om werk te maken van mediawijs onderwijs zullen opvattingen en ideeën van docenten over technologiegebruik onderwerp van gesprek moeten zijn. Het is van belang dat docenten zich niet alleen verdiepen in elkaars opvattingen, maar ook in de houding, motieven en voorkeuren van jongeren. Niet alle jongeren gebruiken sociale media enkel voor het plezier of beschouwen het internet als een hangplek. Er zijn ook jongeren voor wie de online omgang met leeftijdsgenoten gevoelens van onzekerheid en stress oproept. En ten slotte zijn er jongeren die zich digitaal buitengesloten voelen en dat ook daadwerkelijk worden.

Het is daarom de vraag of niet te makkelijk wordt voorbijgegaan aan die ambivalente houding van jongeren, bij de ontwikkeling naar een studentgerichte inzet van (media)technologie waardoor het leerproces en -klimaat van het mbo vooral attractiever, in termen van uitdagend en motiverend, dient te worden.

Mediawijsheid

Mediawijsheid is als kennispraktijk relevant voor de professionele en sociale ontwikkeling op het dynamische snijvlak van beroepsmatig en sociaal handelen en situationeel leren. Aandacht voor digitale geletterdheid en in het bijzonder mediawijsheid in het curriculum hoeft niet af te hangen van regelgeving of een landelijke agenda.

Om aan deze situatie in het beroepsonderwijs een einde te maken, zijn mediawijze docenten nodig. Docenten geven zelf met regelmaat aan meer te willen leren over de inzet van technologie bij het lesgeven, het differentiëren in werkvormen en bij het ondersteunen van studenten met leerproblemen. Vooral technologiegebruik dat bij complexe onderwijsvraagstukken leidt tot vooruitgang, getuigt van een mediawijze kennispraktijk op het snijvlak van professioneel handelen en situationeel leren.

Docenten doen hun kennis en ervaring het liefst op via een praktijkgestuurde, informele aanpak samen met collega’s in de eigen, alledaagse onderwijspraktijk. In die context kunnen ze terugvallen de professionaliteit van collega’s en bouwen op sociale relaties, vertrouwen en wederkerigheid.

Wat ze mogelijk onderschatten is de invloed van de praktijkkennis van collega’s en van onderzoek op teamleren en onderwijsontwikkeling. Welke kennis is van belang voor de ontwikkeling van de student en hoort onderdeel uit te maken van het curriculum? Hoe kunnen kenniscomponenten geïntegreerd worden aangeboden? En waarom is dat van belang? Welke didactische mogelijkheden en meerwaarde  biedt moderne technologie.

In de steeds complexer wordende onderwijsomgeving, kan het instellen van practoraten als een evolutionaire stap in de ontwikkeling van het beroepsonderwijs en van docenten worden gezien. Het practoraat Mediawijsheid werkt in Amsterdam met docenten van drie mbo-instellingen aan de beantwoording van bovenstaande vragen voor de curricula van uiteenlopende beroepscontexten.

Een eerste stap is het mediawijzer maken van de docenten zelf. Technologie op een praktijkgestuurde, experimentele manier creatief gebruiken en het creëren van nieuwe praktijkkennis en daarop reflecteren, leert docenten gezamenlijk te werken aan pedagogisch-didactisch verantwoorde inzet van technologie.

Door deze benadering in het practoraat ervaren docenten aan den lijve hoe mediawijsheid als kennispraktijk bij hun eigen ontwikkeling een rol speelt. En daar mag het niet bij blijven. Ook de beroepscontext en loopbaan waarop studenten worden voorbereid, vraagt om mediawijs gedrag. Mediawijsheid nodigt ook uit om de verbinding te maken met het leergebied burgerschap in verband met de eisen en verwachtingen ten aanzien van participatie in een digitale samenleving.

Omgaan met verschillen

Onderzoek toont forse kwaliteitsverschillen ten aanzien van technologiegebruik binnen scholen (Van Elswijk, 2018) en dat het onderwijs in Nederland de ongelijkheid in de maatschappij lijkt te vergroten (Luyten, Veen & Meelissen, 2015). Verschillen in kwaliteit en talent zijn er om economisch en sociaal begrepen en benut te worden. Verschillen in kansen en mogelijkheden zijn er om aangepakt te worden.

In arbeidsorganisaties waarin flexibiliteit en wendbaarheid vragen om de creatieve ontmoeting van die verschillende kwaliteiten en talenten. Ook in onze samenleving waarin saamhorigheid en culturele diversiteit lokale gemeenschappen zowel vormen als uiteendrijven. Als kennispraktijk speelt mediawijsheid een cruciale rol overal waar mensen elkaar ontmoeten om cognitieve en sociale diversiteit te benutten dan wel verschillen te overbruggen. In de kern hebben we immers de behoefte elkaar te verstaan en te begrijpen als basis voor samen werken en samen leven.

Verschillen tot wasdom laten komen moet niet worden verward met verschillen uitvergroten. Technologisering en digitalisering vragen om verantwoordelijkheid en heldere keuzes in het Nederlandse beroepsonderwijs. Keuzes die verder reiken dan gedragingen in de eigen lespraktijk, omdat onderwijs rechtstreeks de toekomst en loopbaan van jongeren raakt en het onderwijs zich in de online wereld geen omstandereffect kan permitteren.