Hoe is de International Classroom echt goed uit te leggen?

Waken voor commercie bij internationalisering

Dit is door onder andere Hans de Wit[1] en Jane Knight[2] al sinds lang betiteld als een van de mythes van internationalisering. Als internationalisering nu wel gelijk staat aan onderwijs in het Engels dan hoefden de hoger onderwijsinstellingen in Engelstalige landen nog maar weinig te doen voor internationalisering. Het is in die zin interessant om te zien dat de wetenschappelijke literatuur over internationalisering juist veel uit Angelsaksische landen komt. De observatie dat het mogelijk is te internationaliseren zonder gebruik van Engelse taal is overigens zeer terecht.

Met betrekking tot de taalkeuze zijn er krachten die weinig te maken hebben met een focus op de Angelsaksische landen qua taal en cultuur zoals de Onderwijsraad dit stelt met uitzondering uiteraard van regio- en taalstudies, enzovoorts. Eén van die krachten ligt in de geschiedenis van de ontwikkeling van wetenschap en handel over de laatste 70 jaar. Die ontwikkeling is in toenemende mate beïnvloed geweest door Engelstalige landen, waarbij de rest van de wereld, de niet-Engelstalige landen, er veel aan gelegen was om hierbij aan te sluiten.

De invloed van de Shanghai Ranking

Een andere kracht is van recentere aard en is mede veroorzaakt door het werk van Nan Cai Liu[3] en collega’s die in opdracht van de Chinese overheid uitzochten wat de positie is van Chinese universiteiten op het wereldtoneel van kennisontwikkeling. Geheel onverwacht kregen de onderzoekers, na publicatie van een ranglijstje ergens op het web, een mondiale storm van verontwaardiging over zich heen van vooral universiteiten die zich niet konden vinden in de methodologie van de Shanghai Ranking en overigens ook zelf niet op de ranglijst stonden.

Na deze ranglijst verschenen er meer mondiale vergelijkingen, waarbij onder andere de aanwezigheid van buitenlandse studenten als een teken van hoge kwaliteit van de instelling gold. Instellingen met Engelstalige opleidingen hadden hierbij voordeel omdat dit vooral leidde tot de aanwezigheid van meer buitenlandse studenten en dus een hogere score. Dat is natuurlijk een onzinnige constatering omdat bijvoorbeeld universiteiten in grensregio’s een hoger percentage van buitenlandse studenten (uit de regio) zouden kunnen hebben. Maar of de keuze van die studenten ook samenhangt met een hogere kwaliteit, in plaats van bijvoorbeeld een geografisch beïnvloedde keuze, is maar zeer de vraag.

Ook de erkenning van wetenschap via citaatstatistieken is van belang in veel van de rangschikkingen. Ook hier weer bracht een Engelstalige publicatie meer voordeel dan een publicatie in een andere taal. Deze mondiale vergelijkingen hebben het gebruik van Engels in wetenschappelijke instellingen nog verder omhooggedreven dan wat het al was. Twintig jaar geleden was het Engels ver te zoeken op universiteiten in China, dat is nu wel anders. Daar maken wetenschappers vooral werk van Engelse publicaties. Overigens, de wereldreizigers uit het hoger onderwijs zullen zich nu vrijwel altijd in het Engels kunnen redden ongeacht het land dat ze bezoeken.

Als je alles in overweging neemt heeft het Engels in het hoger onderwijs de plek ingenomen van het Latijn. Bovendien is het Engels nog veel verder doorgedrongen in de rest van de maatschappij in veel landen, dat was natuurlijk niet het geval bij Latijn. Hoe beter onze jonge afgestudeerden geëquipeerd zijn voor samenwerking met niet-Nederlandssprekende collega’s en partners, des te beter kunnen ze zich manifesteren in de sterk globaliserende wereld die tot aan de ‘eigen’ Nederlandse werkplek reikt. Al in 2010 was te zien dat ongeveer een kwart van de gerekruteerde afgestudeerden vanuit het buitenland kwamen[4]. Terwijl we vooral moeten stimuleren dat die mensen ook Nederlands machtig worden, zal in veel gevallen in ieder geval eerst in het Engels gecommuniceerd worden. De mogelijkheid om met anderen van veel verschillende landen te kunnen communiceren is ook een basis voor interculturele competentie.

De Onderwijsraad stelt dat het maatschappelijke debat internationalisering te smal opvat en heeft aangegeven dat het nadrukkelijk gaat om meer dan alleen iets met Engels en mobiliteit. Ook schaart de Raad zich achter de procesdefinitie van Jane Knight[5] die weliswaar vaak geciteerd is, maar niet veel meer duidelijkheid geeft over wat er dan precies moet gebeuren. “Internationalization at the national, sector, and institutional levels is defined as the process of integrating an international, intercultural, or global dimension into the purpose, functions or delivery of postsecondary education”. Het kan toch alleen maar zo zijn dat internationalisering in hoofdlijnen ten goede moet komen aan de kwaliteit van het onderwijs voor onze studenten? Hier biedt een recente ontwikkeling uitkomst.

De invloed van leeruitkomsten

In het communiqué van Yerevan hebben de deelnemende onderwijsministers bepaald dat leeruitkomsten gebruikt gaan worden om onderwijs te definiëren. Bij het gebruik van leeruitkomsten wordt door de onderwijsinstelling in duidelijke taal geformuleerd wat een student kan of weet na afloop van een leerproces (bijvoorbeeld een programma). Terwijl hogescholen en universiteiten zich vooral hebben beziggehouden met het ontwikkelen van een ‘body of knowledge’ om die vervolgens te doceren, is de roep vanuit het werkveld in toenemende mate gericht op afgestudeerden die kritisch kunnen denken, een goed analytisch vermogen hebben, goede teamspelers zijn, uitstekend kunnen communiceren, en goed kunnen omgaan met diversiteit. Het zijn derhalve een fors aantal competenties die ontwikkeld moeten worden.

Met andere woorden: het werkveld vraagt om afgestudeerden met vooral sociale en creatieve intelligentie, uiteraard verbonden aan, en in de context van, disciplinaire kennis. Het is dan aan het hoger onderwijs om de nieuwe werkvorm van leeruitkomsten niet alleen toe te passen op disciplinaire kennis, maar met dezelfde methodiek ook deze transversale vaardigheden vast te leggen in het arsenaal van een afgestudeerde.

Voor internationalisering zouden dat dus twee leeruitkomsten kunnen zijn: interculturele competentie en internationale bewustwording, uiteraard verwoord in de context van een discipline op een dusdanige manier dat de vaardigheden aansluiten bij wat nodig is voor het toepasselijke werkveld. Voor wat betreft internationale bewustwording moet dat in het hoger onderwijs vooral in de context van de discipline gezet worden. Waarbij de inhoud van de discipline bijvoorbeeld ook wordt bekeken vanuit de optiek zoals elders in de wereld voor zover dat verschilt. In een generieke zin heeft het meer te maken met wereldburgerschap. Moeten we wachten met de ontwikkeling van wereldburgerschap tot na het middelbaar onderwijs? Ik denk van niet en zal daar tenslotte nog iets over zeggen.

De generieke definitie voor interculturele competentie kan verwoord worden als: “The ability to work and communicate effectively and appropriately with people from culturally different backgrounds”.[6] Dat in ons diverse land interculturele competentie uiteraard ook ‘omgaan met culturele diversiteit’ genoemd kan en mag worden zou wel eens voordelig kunnen uitpakken voor onze maatschappij. Ik denk dus: niet moeilijk doen, maar ook internationalisering een betekenisvolle plek geven geïntegreerd in het curriculum, precies zoals al meer dan tien jaar lang voorgesteld wordt door de Australische Betty Leask[7].

Leeruitkomsten zijn pas behaalde leeruitkomsten, in de zin zoals verwoord door de ministers van onderwijs in de aanvulling op het Bologna akkoord, als er getoetst gaat worden. Dit brengt nog wel iets met zich mee. Vaak krijg ik op de vraag ‘maakt dit programma studenten intercultureel competent’ antwoorden die dit bevestigen, maar als ik dan doorvraag hoe dit wordt getoetst is men vaak het antwoord bijster. Er wordt wel meer aandacht aan besteed, maar het is nog niet volledig uitgewerkt. Ook krijgt het cognitieve element van internationale bewustwording afhankelijk van het vak vaak wel wat aandacht, maar voor wat de houding betreft zijn we nog niet ver op weg. Het toetsen van interculturele competitie berust nu vaak op het afnemen van een enquête die zou moeten aantonen of een respondent intercultureel competent is. Een promovenda van het Centre for Internationalisation of Education is nu aan het onderzoeken of dit ook anders kan, zonder gebruik van een zelf-toets.

Ik juich het advies ‘Internationaliseren met ambitie’ (in het basis en middelbaaronderwijs) van de Onderwijsraad ten zeerste toe en wel om het volgende. Terwijl McKinsey & Company nog geen causaal verband heeft aangetoond, hebben ze wel al duidelijk gemaakt dat bedrijven die diversiteit omarmen het gemiddeld qua economische prestatie beter doen dan bedrijven die dit niet doen. Het type diversiteit dat in deze zin het meest effectief schijnt te zijn hangt volgens dit onderzoek af van land en type bedrijf. Zo blijkt uit dit onderzoek dat raciale diversiteit in de VS het sterkste gerelateerd is aan een betere economische prestatie en in het VK is gender diversiteit het sterkste.

Moeten we dan in het hoger onderwijs studenten gaan leren om te gaan met (culturele, raciale, of etnische) diversiteit? Nee, dat is in mijn optiek een reparatieactie, herstel van verzuim (om dat eerder aan te brengen) om het zo maar eens uit te drukken. In hetzelfde advies gaat de Onderwijsraad sterk in op elementen van die internationale bewustwording ten behoeve van de vorming van de student tot wereldburger. Zou dit advies worden uitgevoerd dan krijgen we in het hoger onderwijs te maken met studenten die al veel breder kunnen nadenken over mondiale problemen.

Voor wat betreft (door)-ontwikkeling van interculturele competentie in het hoger onderwijs moeten we studenten leren hoe ze het maximale voordeel uit diversiteit (van welke aard dan ook) kunnen halen in het leren en oplossen van problemen. Daarvoor hebben we scholieren nodig met een goede internationale bewustwording en een goede omgang met culturele anderen. Die komen dan naar ons toe voor de volgende stap. Ineens is de ‘International Classroom’, met een lesmethode van coöperatief leren, wel goed uit te leggen en is de aanwezigheid van een goede verscheidenheid van culturele anderen van groot belang. Uiteindelijk moeten we dan een keuze maken: sluiten we ons af van die verscheidenheid, of spreken we Engels in de les? Ik stel dat iedere programmaleiding daarover een weloverwogen keuze moet maken.

[1] De Wit, H. (2011). “Internationalization of Higher Education: Nine Misconceptions.” International Higher Education 64 (Summer): 6-7.

[2] Knight, J. (2011). “Five myths about Internationalization.” International Higher Education 62 (Winter 2011): 14-15

[3] ARWU. (2013). “About Academic Ranking of World Universities.” Retrieved 21-8-2013, 2013, from http://www.shanghairanking.com/aboutarwu.html.

[4] Gallup Organization (2010) Employers’ perception of graduate employability. Flash Eurobarometer 304, European Commission, Brussels

[5] Knight, J. (2003). Updated internationalization definition. International Higher Education, 33,2-3.

[6] Alizadeh, S., & Chavan, M. (2015). Cultural competence dimensions and outcomes: a systematic review of the literature. Health & Social Care in the Community. http://doi.org/10.1111/hsc.12293

[7] Leask, B. (2009) Using formal and informal curricula to improve interactions between home and international students. Journal of Studies in International Education 13, 205-221