Neem de beginnende leerkracht serieus

Verslag | de redactie
12 juni 2018 | Om leraren echt professionals te laten zijn is het volgens HAN-lector Helma Oolbekkink-Marchand van essentieel belang dat zij hiervoor ook de ruimte krijgen. “Er komen allerlei taken op leraren af waardoor ze niet het gevoel hebben dat ze het onderwijs vorm kunnen geven zoals ze dat graag zouden willen.”
Lector Helma Oolbekkink-Marchand – Foto: Jacques Kok

Donderdag werd Helma Oolbekkink-Marchand aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) geïnstalleerd als lector binnen het lectoraat Meervoudige Professionaliteit van Leraren. Voor een volle zaal collega’s, vrienden en familie hield ze een gloedvol betoog over het belang van autonomie van de leraar en over hoe belangrijk het is om beginnende leerkrachten te zien als professionals met capaciteiten – en niet met tekortkomingen.

Professionals die relaties aangaan

Oolbekkink-Marchand begon ermee te stellen dat leraren in haar optiek professionals zijn en ook zo moeten worden benaderd. “Het zijn mensen die proberen vanuit wat ze weten en kunnen zo goed mogelijk onderwijs te geven. Zij zijn in staat beslissingen te nemen over die leerlingen, bijvoorbeeld of ze over zouden moeten gaan naar de volgende klas of niet.”

Een essentieel onderdeel van deze professie is dat deze altijd relationeel is. “Elk onderwijs begint met een relatie. Leraren hebben een relatie met hun leerlingen, dat is ook een van de eerste dingen die je terug hoort als je leerlingen vraagt naar hun onderwijs.” Leerlingen willen gezien worden door hun leraar, en weten dat ze ertoe doen, en dat is volgens Oolbekkink-Marchand niet anders voor de relatie tussen leraren onderling.

Hierbij betrok Oolbekkink-Marchand ook de relatie binnen de bredere school en de professionele geschiedenis die deze relaties met zich meebrengen. “Het maakt nogal uit hoe een schoolleider in het verleden heeft gereageerd op jouw initiatieven. Als die de ruimte heeft gegeven om ermee aan de slag te gaan en het initiatief tot een positief einde is gebracht dan heeft een leraar voortaan eerder de neiging om een nieuw project voor te stellen of op te pakken.”

Leraren beperkt in uitvoeren professie

Toch komt te professionaliteit van leerkrachten niet altijd tot uiting, en volgens Oolbekkink-Marchand komt dat door de restricties die hen opgelegd worden. “Leraren zijn professionals maar ze staan vaak onder druk,” vervolgde ze verwijzend naar de berichtgeving over werkdruk van de laatste tijd. “Het is niet alleen de werkdruk, maar ook het gevoel geen zeggenschap te hebben over je eigen onderwijs of de inrichting daarvan dat een belangrijke rol speelt voor leraren.”

Volgens haar ligt het werkelijke probleem dan ook vooral in de mate van autonomie die leraren ervaren. “In heel veel sectoren komen er allerlei taken op leraren af waardoor ze niet altijd het gevoel hebben dat ze het onderwijs vorm kunnen geven zoals ze dat graag zouden willen.” Zo rapporteren leraren vaak het gevoel te hebben te moeten voldoen aan bepaalde regels en zich te moeten verantwoorden. “Daardoor voelen ze zich beperkt in wat je zou willen doen als leraar.”

Hoe dat er uitziet toonde Oolbekkink-Marchand aan de hand van een voorbeeld van een docent biologie die zij volgde. “Een van de dingen die deze docent belangrijk vond is het actief betrekken van leerlingen bij de les. Dat deed ze door het ‘stappenplan’ in haar practica minder uitgebreid op te schrijven, zodat leerlingen zelf moesten nadenken over hun planning. Ze merkte dat dit werkte. Het docentschap heeft dan wel een andere rol, waarin je meer meedenkt met leerlingen in plaats van voor ze denkt.”

Na verloop van tijd kreeg de docent uit het voorbeeld steeds meer het gevoel geen tijd te hebben om lessen goed voor te bereiden. “Ze werd steeds meer gevraagd voor andere taken in de school. Ze is in allerlei clubjes gezet omdat haar ‘taakurenplaatje’ vol moest komen. Nu zit ze in allerlei commissies en heeft ze een stapel dingen die ze moet regelen. Dat terwijl ze eigenlijk niets liever wil dan zich met de les bezig houden.”

In reactie hierop is in de afgelopen jaren in de beleidshoek het begrip ‘professionele ruimte’ opgekomen. Hiermee wordt de mate van zeggenschap aangeduid die leraren hebben om zelf hun beroep vorm te geven met een belangrijke kanttekening. “Dat moet natuurlijk in relatie tot de context en collega’s. Het betekent dus niet dat iedereen lekker mag doen waar hij of zij zelf zin in heeft.”

Volgens Oolbekkink-Marchand hebben leraren deze ruimte hard nodig. Enerzijds om stappen te kunnen zetten binnen het functiehuis maar niet in de laatste plaats om het onderwijs te kunnen vernieuwen van binnenuit.

Ze gaf daarbij ruiterlijk toe dat haar term ‘stuurkracht’ tot nu toe de best mogelijke vertaling was voor ‘professional agency’ die ze had kunnen vinden. “Ik doel daarmee op de invloed die leraren kunnen uitoefenen, keuzes die ze kunnen maken of de houding die ze aan kunnen nemen die van invloed is op hun eigen werkcontext.”

Ruimte voor fouten maken

Tijdens haar rede werd ook duidelijk dat Oolbekkink-Marchand niet voor niets verknocht is geraakt aan het praktijkgericht onderzoek. “Los van het feit dat ik eigenlijk nog heel graag zou willen begrijpen hoe de processen achter stuurkracht werken denk ik dat het belangrijk is om na te denken hoe we het kunnen bevorderen.” Een van de plaatsen waar dit volgens haar een toepassing heeft is in de lerarenopleiding, ook op haar eigen hogeschool.

Een van de belangrijkste voorwaarden om onderwijsonderzoek in de praktijk te laten landen, en ook tot verbeteringen te komen is precies die professionele ruimte. “Leraren moeten kunnen oefenen en fouten kunnen maken, om zich zo nieuwe praktijken eigen te kunnen maken.” Ze wijst daarbij op het belang van de lange adem. “We weten inmiddels allemaal dat een workshop van een dag weinig uithaalt – en toch doen we het nog steeds. Bovendien moet het aansluiten bij de interesses van de individuele docent.”

Uit deze aandacht voor ontwikkeling moet volgens Oolbekkink-Marchand ook een professionele dialoog voortkomen. In een eerder onderzoek naar de professionele ruimte van leraren ontdekte zij dat dit niet vanzelfsprekend is. “Het is helemaal niet zo gebruikelijk om hierover met collega’s te praten. Het gesprek in de lerarenkamer gaat toch vaker over praktische zaken, over dingen die nog geregeld moeten worden. Hoe veel ruimte je hebt om jezelf te ontwikkelen, dat is eigenlijk niet zo vaak onderwerp van gesprek.”

Geen deficiënties maar nieuwe inzichten

Oolbekkink-Marchand vroeg in het kader van de ontwikkelingsruimte speciale aandacht voor beginnende leraren. En met reden zo bleek. “De afgelopen jaren is er veel in hen geïnvesteerd, onder andere in het kader van mentoring en coaching.” Toch worden beginnende leraren te weinig gewezen op de mogelijkheden die ze hebben om binnen het kader van de school te experimenteren. “Mentoren en coaches moeten daar veel meer op wijzen denk ik.”

Te vaak wordt de beginnende docent volgens de lector gezien als een onbeschreven blad, als iemand met deficiënties in plaats van een beginnende professional die nieuwe inzichten met zich meebrengt uit de opleiding. “Ik denk dat het belangrijk is dat er een appel wordt gedaan op de capaciteit van starters. En niet alleen maar naar hen gekeken wordt vanuit een deficit-denken, alsof zij nog iets missen.”

Het combineren van een baan als leraar met een baan bij de overheid, in het bedrijfsleven of elders ziet de lector als een belangrijk onontgonnen terrein. “Dat zijn allemaal manieren waardoor je beter kunt bespiegelen op je eigen praktijk.” Ze prijst daarbij de mogelijkheden die veel lerarenopleidingen al hebben en voorbeelden als het hybride docentschap.

Onderzoekscultuur

In aanloop naar haar lectorale rede sprak Oolbekkink-Marchand ook leraren met een promotiebeurs. Zij lichtte daarvan twee onderzoekers uit die ze onder andere had gevraagd hoe zij hun ontwikkelruimte hadden ervaren, en hoe de school hen in den breedte had gefaciliteerd. “Onder andere schoolleiders moeten ervoor zorgen dat er ook een onderzoekscultuur ontstaat, en dat onderzoek ook impact kan hebben op leerlingen, collega’s en de hele school.”

Hun verhalen maken duidelijk hoe verschillend onderwijsonderzoek kan landen, afhankelijk van de context. In het eerste voorbeeld waren de ervaringen ronduit vervelend. Collega’s waren niet of nauwelijks geïnteresseerd in het project en maakten opmerkingen als “Het is allemaal interessantdoenerij” of “Ben je nu alweer niet aanwezig bij de vergadering?”. Hetgeen resulteert in wat Oolbekkink-Marchand duidt als een iconisch einde: “Uiteindelijk besluit hij om zijn artikel dan maar op het prikbord te hangen en zich verder terug te trekken in zijn klas en zich vooral daarop te richten.”

In het andere project, dat niet heel anders van start ging, was er juist heel veel aandacht voor het onderzoek. “Alhoewel de andere leraren het onderzoek op zich nog niet zo interessant vinden, vinden ze dat het goed is dat hij zijn expertise in kan zetten in het ontwikkelen van een leerlijn onderzoek in de bovenbouw.” Volgens Oolbekkink-Marchand is het vooral de cultuur waardoor deze vergelijkbare projecten toch zo’n verschillende uitwerking heeft gehad op de school.

Als overkoepelende boodschap gaf Oolbekkink-Marchand de zaal mee dat een grotere professionele ruimte per definitie inhoudt dat er ook meer diversiteit is onder leraren. “Voor de ene leerkracht betekent stuurkracht dat deze meer gaat werken met onderwijsinnovaties, terwijl de ander juist expert wil worden in leerlingbegeleiding.” Waar zij zich de aankomende jaren dan ook vooral op wil gaan richten in haar lectoraat is de vraag hoe “startende en zeer ervaren leerkrachten elkaar kunnen helpen hun professionele ruimte te gebruiken.”


Schrijf je in voor onze nieuwsbrief
«

ScienceGuide is bij wet verplicht je toestemming te vragen voor het gebruik van cookies.

Lees hier over ons cookiebeleid en klik op OK om akkoord te gaan

OK