Academische geschoolde basisschoolleraren zijn anders, niet beter
Afgelopen jaar vierden de academische pabo’s hun 10-jarig jubileum. De eerste opleiding zag in 2008 het licht in Utrecht en had als voornaamste doel om vwo’ers te behouden die anders voor het onderwijs verloren zouden gaan. Oorspronkelijk is de opleiding een geesteskind van Theo Wubbels, (inmiddels) emeritus-hoogleraar onderwijswetenschappen. Destijds sprak Wubbels in een interview met de NRC over zijn overtuiging bij dit initiatief: “Hoe ouder een kind wordt, hoe moeilijker het is eventuele leerachterstanden weg te werken. Dus is het zaak ook voor klassen met jonge kinderen hoger opgeleide leraren te hebben staan.”
Jonge academici moeten meer voor de klas
In 2012 studeerde de eerste lichting academisch geschoolde pabo-studenten af. Deze studenten hebben een vierjarig traject doorlopen aan de hogeschool en universiteit. Aan het einde van de rit krijgen ze zowel een universitair bachelor diploma in onderwijskunde of pedagogiek als een hbo-bachelordiploma leerkracht basisonderwijs. De beoogde taak voor academische leerkrachten is dat ze naast de basistaken uiteindelijk ook een rol uit in de school vervullen op het gebied van schoolorganisatie en werkhervorming. De academische pabo’s zijn in die tien jaar tijd flink gegroeid en momenteel trekken ze ongeveer 450 studenten aan per jaar.
Onderzoek naar effectiviteit
In de Lerarenagenda 2013-2020 is afgesproken dat de academische pabo’s het carrièrepad van hun afstudeerders nauwlettend volgen om de effectiviteit van de opleiding te bepalen. Deze doelstelling was aanleiding voor een team onderzoekers van de Rijksuniversiteit Groningen en Universiteit Utrecht, die verbonden zijn via de zes academische pabo opleidingen, om een onderzoeksaanvraag in te dienen bij NWO. Afgelopen juli brachten ze hun eindrapport uit.
In totaal hebben er 101 respondenten meegedaan aan het onderzoek, waarvan 50 alumni en 51 leraren in opleiding, LIO’s. Van de groep alumni hadden 23 leerkrachten een academische opleiding en 27 een reguliere; van de groep LIO’s waren dit er 32 en 19, respectievelijk. De leidende vraag in het onderzoek was tot in hoeverre afgestudeerden van de twee opleidingen zich van elkaar onderscheiden in hun functioneren in de dagelijkse praktijk in de groep en de school, en in hun effect op de resultaten van leerlingen. Daarnaast zijn een kleinere groep leerkrachten en hun leidinggevenden geïnterviewd over hoe zij hun werk en bijdrage in de school ervaren en beoordelen.
Wat betreft de emotionele afstand van de leerkracht tot de leerling, en de leerprestaties van de leerlingen, is er geen verschil gevonden tussen de twee typen leraren. Wel vonden de onderzoekers een verschil in het tempo van de ontwikkeling van de leerkrachten. Academische leerkrachten maken een snellere groei door op het gebied van pedagogisch-didactisch handelen dan hun collega’s van de reguliere pabo. Hetzelfde geldt voor leerkrachten die de reguliere pabo hebben doorlopen, maar een vwo-diploma hebben.
Een academisch geschoolde leraar is niet beter
Uit de interviews kwam naar voren dat er zowel verschillen als overeenkomsten zijn tussen de leerkrachten buiten de klas. Academische leerkrachten geven vaker aan dat ze niet hun hele leven hetzelfde werk willen doen en behoefte hebben aan doorgroeimogelijkheden. Hoewel beide soorten leerkrachten vaak een adviserende rol vervullen in de school, zagen de onderzoekers dat de academische leerkrachten systematischer informatie verzamelen waar de reguliere leerkrachten informatie meer willekeurig en ad hoc verzamelen.
Moeilijk te bereiken
Aanvankelijk was het de doelstelling om 120 beginnende leraren van de academische pabo met 120 leraren van de reguliere pabo te ‘matchen’, om ze daarna te volgen voor een periode van twee jaar. De respons was uiteindelijk te klein om dit doel te realiseren, en de onderzoekers hebben besloten om elke alumnus die voldeed aan de criteria mee te laten doen, en geen koppels meer te maken. In totaal resulteerde dit in 101 geschikte leerkrachten.
ScienceGuide sprak Simone Doolaard, senior onderzoeker bij de Rijksuniversiteit Groningen en aanvrager van de NWO-subsidie, over het onderzoek. Volgens Doolaard zijn er twee redenen voor de lage respons. “De doelgroep die we wilden onderzoeken is pas kort geleden afgestudeerd. Een van de criteria voor inclusie was dat de leerkrachten een vaste klas moesten hebben, waar ze minstens twee dagen per week voor stonden. Een heleboel voldeden daar nog niet aan in het begin.”
Daarnaast bleek het contacteren van de kersverse docenten een obstakel. “We hadden alleen de oude mailadressen van mensen, degene die ze van de onderwijsinstelling krijgen. Veel van de leerkrachten kijken daar niet meer naar.” Door middel van belacties en de inzet van social media is de groep uiteindelijk nog ietwat gegroeid maar niet voldoende om de aanvankelijke opzet uit te voeren.
Snellere groei
Om de verschillen in het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten te beoordelen is gebruik gemaakt van de ICALT-methode. Getrainde observatoren, soms in tweetallen, maken bij deze methode gebruik van een gevalideerde observatielijst. Een methode met een hele duidelijke theoretische basis, legt Doolaard uit. Het is voldoende onderzocht om betrouwbaar te zijn. Er komt uiteindelijk een score uit die het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht aanduidt.
De resultaten van de ICALT-scores bij de 101 leerkrachten worden in de onderstaande grafiek weergeven. Bij sommige leerkrachten is dit drie schooljaren achter elkaar gebeurd, bij andere slechts een- of tweemaal. De score van de ICALT als geheel wordt over de jaren in beide groepen hoger wanneer hun vaardigheden zich verder ontwikkelen. Te zien is hier dat de academisch geschoolde leerkrachten (ononderbroken lijn) een snellere groei doormaken dan de reguliere leerkrachten (gestreepte lijn).
De derde gestippelde lijn vertegenwoordigt de leerkrachten die de reguliere pabo hebben gevolgd met vwo-diploma op zak. Deze drie trends samengenomen suggereren volgens de onderzoekers de snellere groei “meer bepaald wordt door de vooropleiding dan door de opleiding tot leerkracht.”
De onderzoekers van de RUG hebben onder andere gekeken naar de relatie die de leerkrachten met leerlingen aangaan en de leerprestaties van de leerlingen. Op geen van deze vlakken was er een verschil te zien tussen de twee soorten leerkrachten. Uit geen van de analyses, ongeacht het leerstofdomein, had de opleiding van de leerkracht een effect op de uiteindelijke Cito-LOVS-toetsen scores van de leerlingen.
Ook bleek uit geen van de uitkomsten dat er verschillen zijn in de ervaren leerling-leerkracht relatie. Deze relatie werd gemeten aan de hand van een Vragenlijst interpersoonlijk leraargedrag (VIL), die gebruikt wordt om de zogenaamde nabijheidsdimensie te bestuderen, de emotionele afstand van de leerkracht tot de leerling. Hoe meer er sprake is van nabijheid, hoe meer de leerkracht zal voldoen aan de wensen en behoeften van leerlingen. Voorbeelden van items uit de leerlingenvragenlijst zijn: “Juf … begrijpt het als kinderen iets niet kunnen” en “Als juf … iets belooft, doet zij het ook.”
Rol binnen de organisatie
In het tweede gedeelte van het onderzoek, waar de onderzoekers van de Universiteit Utrecht de leiding hadden, zijn drie deelvragen geformuleerd om de rol van leerkrachten in de school te bestuderen. Ze hebben gekeken naar de rol die de beginnende leerkrachten aannemen in de schoolorganisatie en naar de (on)tevredenheid van de leerkrachten over het beroep dan wel de organisatie. Daarnaast zijn twintig leidinggevenden geïnterviewd over hun ervaringen met de twee soorten leerkrachten.
Neem de beginnende leerkracht serieus
Om de rol van de docent in de school te vergelijken hebben de onderzoekers een codeboom opgesteld met daarin de verschillende rollen die de leerkrachten buiten de groep kunnen vervullen. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen onderzoeker, ontwerper en adviseur. Van de twintig leerkrachten die in dit gedeelte van het onderzoek zijn geïnterviewd, was ruim driekwart ervan betrokken bij onderwijsvernieuwingen. De rol van adviseur werd het meest opgepakt, wederom door academisch opgeleide docenten. De rol van adviseur houdt in dat de leekrijgen bijvoorbeeld beleidsstukken en protocollen schrijven, en presenteren tijdens teamvergaderingen.
Kwalitatief gezien vonden de onderzoekers een aantal verschillen. Zo lijken academisch opgeleide leerkrachten iets systematischer en kritischer informatie te verzamelen voor onderwijsinnovaties, waar regulier geschoolde leerkrachten zich meer laten informeren door praktijkkennis of toevallige kennisnames op bijvoorbeeld beurzen. Ook voeren academische leerkrachten vaker adviestaken op grotere schaal uit, bijvoorbeeld voor het bestuur.
Minder (onderbuik)gevoel
Onderzoekers hebben daarnaast gekeken naar de (on)tevredenheid van de leerkrachten. Er is geen verschil in hoe vakbekwaam de leerkrachten zichzelf ervaren. Ook zijn de soorten leerkrachten het eens over de voordelen (diverse werktaken) en nadelen (laag salaris, werkdruk) van hun werk. Beide groepen gaven het contact en het werken met kinderen aan als voornaamste aantrekkingskracht van het beroep.
De helft van de geïnterviewde academische leerkrachten (tien in totaal) gaf aan dat er te weinig ruimte is voor ontwikkeligsmogelijkheden, en een meerderheid van deze leerkrachten verwoordden de wens om hun beroep uit te willen oefenen in combinatie met een andere baan, en/of niet voor de rest van hun leven. Bij regulier geschoolde leerkrachten zei slechts een van de tien docenten dit.
Veertien van de achttien geïnterviewde directeuren beschreef een verschil in houding tussen de twee groepen leerkrachten. Zo zouden academisch opgeleide leerkrachten een meer onderzoekende en kritische houding aannemen, en dingen niet “zomaar voor zoete koek aannemen”. Ook benoemden de directeuren een verschil in focus: de academici zouden “minder uitgaan van een (onderbuik)gevoel, maar laten zich meer sturen door bestaande kennis en theorie.” De houding van reguliere docenten wordt meer gewaardeerd wanneer het gaat om “pragmatisch en organisatorisch” werk.
Niet beter, maar anders
Inmiddels zijn er ruim 400 academische leerkrachten aan het werk, het onderzoek heeft een deel van hen kunnen bereiken maar een overkoepelend beeld is er nog niet. De bevinding dat leerkrachten van de academische pabo zich pedagogisch-didactisch sneller ontwikkelen, en op een andere manier te werk gaan buiten de klas, ziet Doolaard als bemoedigend. “De intentie was om een ander soort leerkracht op te leiden. Niet per se een betere, maar een leerkracht die iets anders kan.”
In de kring van de academische-pabo’s over wordt er volgens haar dan ook niet gesproken over ‘betere’ leerkrachten. Op de vervolgvraag hoe academische leerkrachten het best ingezet kunnen worden, is dan ook nog geen antwoord. In de loop van 2019 zal Sanne Dijkema aan de Rijksuniversiteit Groningen promoveren op dit onderzoek.
