“De toetsrevolutie is klaar als we geen examens meer hebben”
Op het vierde toetsrevolutiecongres gaat het over de “implementatie van formatief toetsen”. Een verspreking van de organisatie, zeker en vast, aangezien lector en boegbeeld professioneel beoordelen Dominique Sluijsmans (Hogeschool Zuyd) eerder betoogde dat de woordcombinatie van formatief en toetsen sowieso in de ban moeten.
De bezoeker kan opgelucht ademhalen, daar feedback en formatief handelen deze dag de hoofdrolspelers zijn. In verschillende sessies met inspirerende nationale en internationale onderzoekers en docenten denken leerkrachten van het primair tot aan het hoger onderwijs na over het vormgeven van de toetsrevolutie.
Feedback is lang niet altijd nuttig
Onderwijsonderzoeker Harry Fletcher Wood (Institute for Teaching) wil in zijn sessie vooral met de zaal in gesprek over de vraag welk type feedback werkelijk bijdraagt aan het leerproces, en in welke mate. Allereerst wil hij daarvoor een werkbare definitie van feedback geven. “Ik ga daarbij uit van het concept van ‘deliberate practice’ van Ericsson.” Ofwel, het stellen van een (haalbaar) doel, en het bijstellen van ofwel de aanpak of het doel wanneer dit niet bereikt wordt.
Volgends deze definitie is een hele hoop feedback die leraren geven dan ook geen echte feedback. “Het is pas feedback als er ook sprake is van terugkoppeling. In dit geval dus pas wanneer een leerling ook iets doet met wat deze terugkrijgt.” Feedback is lang niet altijd nuttig stelt hij. Sterker nog, het kan zelfs schadelijk zijn voor het leerproces.
Om dat te ondersteunen wijst hij op een grote metastudie van Kluger en DeNisi uit 1998 waaruit bleek dat 38% van de experimenten met feedback eerder negatieve resultaten opleverden. “Wat ik daaruit concludeer is met name dat het geven van goede en bruikbare feedback heel erg moeilijk is, niet dat het geen zin heeft.”
De maakbaarheid van intelligentie en creativiteit
Volgens Fletcher Wood is ook niet elke opdracht het waard om feedback op te geven. “Per opdracht zou je eigenlijk een soort beslisboom door moeten om te kijken of feedback geven vanuit jouw positie als leraar de beste strategie is.” Wanneer leerlingen een bepaalde opdracht eigenlijk al heel goed uitgelegd hebben gekregen, en ook al vaker hebben gedaan, is het bijvoorbeeld beter ze er zelf of met hun medeleerling uit te laten komen dan te interveniëren.
Op zoek naar algemene lessen
Wat betreft de vraag welk type feedback nu wel werkt is Fletcher Wood nog constant met zichzelf en anderen in discussie. Wel weet hij een ding zeker. “Echt goede feedback moet je kunnen vertalen van de huidige context, bijvoorbeeld een enkele opgave, naar een bredere context, bijvoorbeeld het oplossen van dit type probleem.”
Het is dus zaak om leerlingen in te laten zien wat de lessen zijn die ze ‘in het algemeen’ kunnen leren van een opdracht, en zich niet alleen te laten op wat nodig is om ‘deze’ opdracht af te maken. In een voorbeeld van wat wel werkt laat hij het nakijkwerk van een leraar wiskunde zien. In een serie steeds moeilijker wordende wiskundige opgaven heeft deze steeds dezelfde fout omcirkeld op het antwoordblad.
“Dit is om de leerling te laten zien hoe een enkele fout in het stappenplan richting de oplossing steeds weer terugkomt.” Het alternatief zou zijn om ook de fouten die in de andere antwoorden worden gemaakt steeds apart benoemen, maar dat laat niet de relatie tussen de verschillende niveaus zien. “Je moet juist duidelijk maken dat er een verband is tussen de niveaus, en dat is echt iets anders dan steeds opnieuw te zeggen dat een antwoord op een volgend probleem niet klopt.”
Aan de andere kant heeft het ook weinig zin om leerlingen te algemeen geldende feedback te geven. “Leerlingen weten echt niet hoe ze feedback zoals ‘organiseer je leven beter’ of ‘ga harder werken’ toe moeten passen.” Ook hebben dit soort adviezen al snel de neiging om persoonlijk te worden (opgevat), iets wat duidelijk niet bevorderlijk is voor het leerproces, stelt Fletcher Wood.
Eigenlijk wijst al het bewijs erop dat leerlingen vertellen dat ze bijvoorbeeld goed of slecht zijn in wiskunde alleen maar afleidt. Leerlingen gaan zich dan richten op hun ego, en niet op de opdracht.” Het is dus vooral het schakelen tussen verschillende niveaus waarop de feedback van toepassing kan zijn dat voor leerlingen ongelooflijk moeilijk is.
De vloek van de expert
Een ander lastig principe is ‘de vloek van de expert’: “Als je helemaal begrijpt en voelt hoe iets werkt is het bijna onmogelijk om te snappen hoe en waarom een ander dat bepaalde concept niet begrijpt.” De misvattingen die de beginner heeft vallen dan ook zelden binnen het domein van de expert. “Dat is doodzonde want die overslagpunten zijn juist hetgene dat zo waardevol is om te onthouden als je het leerproces voor beginners moet vormgeven.”
“In tegenstelling tot wat leraren vaak lijken te denken helpt meer uitleg geven lang niet altijd bij het beter kunnen begrijpen. Net zoals dat het er in het algemeen niet toe leidt dat leerlingen meer geïnvolveerd raken.” Wat leraren volgens Fletcher Wood vaak nalaten is om uit te leggen waarom ze een bepaalde feedback geven. Dat hoeft helemaal niet overdreven en uitgebreid te zijn, maar kan bijvoorbeeld in een feedforward vorm zijn: “ik leg dit uit omdat het straks nog terugkomt, maar dan in een andere vorm namelijk…”
Wat dat betreft vermoedt hij dat er in het traditionele onderwijs bijzonder veel werk wordt gedaan door leraren dat eigenlijk weinig toevoegt aan het leerproces. “Er is bijvoorbeeld maar weinig bewijs dat ‘nakijken’ echt werkt. In de laatste decennia is er een ontwikkeling geweest van almaar meer nakijkboekjes en opdrachtenschriften.” Volgens hem is er maar weinig bewijs dat al dat nakijkwerk tot veel hogere leereffecten heeft geleid. “Of zoals een collega op een blog schreef: ‘soms hebben leerlingen ook gewoon meer training nodig.”
Ten slotte breekt Fletcher Wood een lans voor formatief handelen, in plaats van summatief beoordelen. “Feedback moet alleen maar over verbeteringen gaan, en niet over een eindcijfer. Ik probeer het echt los van elkaar te houden.” Hoe meer je de beoordeling van de leerling mee laat wegen hoe minder ze zich op een leerpunt gaan richten. “Het geven van een cijfer heeft gewoon weinig zin.”
Volgens Fletcher Wood denken leraren misschien wel dat ze feedback aan het geven zijn wanneer ze een antwoordenschriftje aan inkrassen en beoordelen zijn, maar is het maar de vraag wat daarvan overkomt bij de leerling. “Voegt het geven van cijfers iets toe aan het leerproces, of zitten we misschien niets anders te doen dan precies dat: in schriftjes schrijven.”
Alleen het eindresultaat staat centraal
In de opening van haar presentatie onderstreept lector Dominique Sluijsmans (Zuyd Hogeschool) het laatste punt van Flecther Wood aan de hand van een voorbeeld. Aan het publiek toont ze de laatste Whatsapp-berichten die ze met haar dochters uitwisselde over school. “Je ziet al, deze gesprekken gaan allemaal langs de lijnen van ‘ik heb een 8 voor bio’.” Niet het leerproces en de feedback op de prestaties staan centraal, maar slechts het eindresultaat, het summatieve, is waar leerlingen zich op richten.
“Ik ben de eerste om toe te geven dat ik mijn kinderen ook niet vraag: en hoe vind je zelf dat jouw leerproces vandaag is verlopen,” geeft Sluijsmans grinnikend toe, maar ze voegt daar wel een serieuze noot aan toe. “Maar wat je als stimuli geeft is ook wat je terugkrijgt. Blijkbaar gaat het bij hen op school zo erg over de cijfers dat dit is waar ze zich op richten.”
Kijkend naar typische curricula van opleidingen is de primaire observatie van Sluijsmans dat er in de verhouding onderwijs en toetsing een enorme disbalans zit. “Typisch gesproken besteden we veel tijd aan onderwijs, en wordt een module of vak afgesloten met een grote toets. Dat is een totale ontwrichting van de verhouding en leerlingen reageren daarop.”
Liever ziet Sluijsmans dat er een zogenaamde constructive alignment komt van onderwijs en toetsing. “Toetsing moet het startpunt van leren worden, het moet het in gang zetten en niet afsluiten.” Anders gezegd kan toetsing op deze manier een brugfunctie vervullen tussen onderwijzen en leren. Toetsing dus als leermiddel en niet als wijze om te kwalificeren.
De vervlechting van leren en kwalificeren
Wat haar betreft is de revolutie die nodig is dan ook een beweging richting wat collega Rene Kneyber ‘formatief handelen’ heeft genoemd. “Het antwoord op de vraag: heb je iets geleerd, moet niet meer afhangen van of je een voldoende hebt gehaald.” Het moet volgens Sluijsmans over een ontwikkeling op een groter niveau gaan. “Er is pas sprake van leren als er een verandering in het lange termijn geheugen en gedrag heeft plaatsgevonden.”
Het feit dat kwalificeren en leren in het huidige onderwijs nog zodanig met elkaar vervlochten zijn is volgens Sluijsmans een inherent conflict. Liever zou ze zien dat scholen zich louter zouden richten op het leerproces. Haar ambitieuze doelstelling geeft ze als volgt een concreet doel: “Het liefst zou ik zien dat een curriculum maar een moment van toetsing krijgt – helemaal aan het einde – dat vooral ceremonieel van aard is.”
In haar sessie wil Sluijsmans het dan ook met de zaal hebben over de vraag hoe de toetsrevolutie, de weg ernaartoe, er concreet uit moet zien. De val waar ze niet in wil trappen is een receptuur te geven voor drie tot vier jaar. “Ik denk dat we voor deze omslag veel meer tijd kunnen nemen dan voor de typische onderwijsverandering. We kunnen best 20 jaar nemen voor de toetsrevolutie.”
Geen visie, actie
Stappen die onderweg gezet moeten worden zijn onder andere het op gang brengen van een gezamenlijk gesprek. Vanuit de zaal klinkt enig protest op dit punt, aan heidagen geen gebrek in het onderwijs. “Ik doel dan niet op visiesessies met posters en post-its aan de muur,” voegt ze daar snel aan toe, “die leiden vaak tot niets.” Sluijsmans is van het concrete gesprek. “Wat je bijvoorbeeld wel kunt doen is eens alle toets- en leermomenten in een studiejaar visualiseren en dan te kijken: wat kan er weg?”
Overdaad, inconsistentie en nodeloze herhaling vallen vaak pas op als je als docenten naar het geheel kijkt. “Maar studenten hebben dat natuurlijk al veel eerder door, zij volgen dat hele programma immers.” Zo’n grote schoonmaak van onderdelen die door zowel studenten als docenten als “microleed” worden gezien kan bijzonder louterend werken vertelt Sluijsmans. “Stoppen met strategiedagen en het schrappen van vergaderingen kan soms heel positief werken.”
Wanneer deze stappen gezet zijn is er (geestelijk) ruimte om echt aandacht te hebben voor het leerproces. “Belangrijk punt daarbij is dat als team de tijd neemt om een gemeenschappelijke taal te ontwikkelen.” Sluijsmans is zich ervan bewust dat terminologie zoals summatief en formatief al snel zijn eigen leven gaat leiden. “Dat hoort erbij, maar zorg dat je van elkaar wel weet wat je bedoelt.”
Om dit soort processen in goede banen te leiden is het volgens haar een gemis dat de belangrijke functie van onderwijskundig leider te weinig is ontwikkeld. “We hebben de laatste jaren wel genoeg geïnvesteerd in managers. Nu is het tijd om meer mensen onderwijskundig leiderschap bij te brengen.” Zo iemand moet scherp zijn in het bewaken van het proces, met aandacht voor alle betrokkenen.
Tot slot heeft Sluijsmans nog een aanbeveling voor de zaal, en dat is om de sfeer tijdens een veranderproces goed te houden. “We zijn in het onderwijs vaak erg bedreven in het elkaar wijzen op de fouten, en nog te weinig bezig om elkaar te complimenteren. Neem dat eens mee in je volgende vergadering en voel het verschil in wat je voor elkaar kunt krijgen.”
