Het leren hoeft niet op de toets te lijken

Verslag | door Sicco de Knecht
14 december 2018 | "Zie formatief handelen als de reis, en summatief toetsen als het doel." Dat zegt onderwijswetenschapper Daisy Christodoulou op het Making Shift Happen Congres in Amsterdam.
E.D. Hirsch Jr., Margareth de Wit, Greg Ashman en Daisy Christodoulou – Foto: Academia Business College

Met een bulldozer door heilige huisjes heen rijden. Dat typeert de achtste editie van het Making Shift Happen congres in de Beurs van Berlage dit jaar. Weg met de mythe van de 21st Century Skills, tijd voor formatief toetsen en ruim baan voor de interactie tussen leerling en leraar. Het is weer tijd voor ambachtelijk lesgeven en fatsoenlijke pedagogiek. Lesgeven kost tijd en moeite en je zult je moeten inleven in de leeromgeving van de leerling, zo luidt het adagium van verschillende sprekers.

Overdraagbare competenties bestaan niet

Net als vorig jaar zijn het de 21st century skills die een publiekelijke executie ondergaan op het podium van de Beurs van Berlage. De uit de Verenigde Staten ingevlogen Eric Donald Hirsch Jr. opent al vrij vroeg in zijn presentatie de aanval op de zogenaamde overdraagbare competenties. “Kritisch denken, creativiteit, samenwerking en communicatie zijn, in tegenstelling tot wat veel wordt gesteld, hartstikke domeinspecifiek.”

De maakbaarheid van intelligentie en creativiteit

Volgens Hirsch is er weinig reden om te geloven in de overdraagbaarheid van competenties. “Er is nagenoeg geen wetenschappelijk valide bewijs dat dit mogelijk zo is.” Hij illustreert dit aan de hand van een sportvoorbeeld dat de zaal lijkt te prikkelen. “Iemand die goed is in tennis is niet automatisch ook goed in hockey, dus waarom geloven we nu zo heilig in die overdraagbaarheid als we met eigen ogen kunnen zien dat het niet bestaat?”

Voor de criticasters in de zaal wil Hirsch nog wel een stapje verder gaan. Volgens hem zijn bijna alle competenties specifiek gekoppeld aan een domein. Hij geeft toe dat hij het zelf ook jammer vindt dat de heilige graal van ‘het leren’ niet gevonden kan worden in 21st century skills. “Het is vervelend dat we in deze steeds veranderende wereld niet overal expert in kunnen zijn maar zo is het nu eenmaal.”

De samenleving bepaalt de inhoud van het onderwijs

Een andere discussie die Hirsch in zijn lange loopbaan talloze keren gevoerd lijkt te hebben is de vraag of leerlingen zelf kunnen bepalen wat zij nodig hebben, of dat de leraar hier bepalend in moet zijn. Voor Hirsch is het helder. In bepaalde levensfases is eigenrichting in ieder geval niet gewenst. “De voorschool en de kleutergroepen zijn géén plekken om kinderen op hun eigen tempo te laten ontwikkelen en groeien. Je moet daar juist gericht, met een doel en lesmethoden, en desnoods trucs, zorgen dat je leerlingen de basiskennis en -vaardigheden bijbrengt.”

Om te bepalen wat die kennis en vaardigheden moeten zijn hoeven we ons volgens Hirsch niet tot de wetenschap te richten voor antwoorden. “Wij bepalen zelf wat er in het brein komt van een kind. Daarvoor hoeven we ons niet tot ontwikkelingspsychologen te richten, het is aan de samenleving om te bepalen wat wij belangrijk vinden.”

Voor de onderliggende waarden van het onderwijs moeten we volgens Hirsch kijken naar de waarden in onze samenleving. Daaruit volgt dat het scheppen van gelijke kansen een van de belangrijkste taken van het onderwijs is. “We moeten leerlingen op gelijk niveau zien te krijgen, en daarvoor moeten we ons wel richten op wat bewezen succesvolle technieken zijn om dit te doen.”

Wat dat betreft krijgt Hirsch bijval van een van de Australische onderwijsblogger en docent Greg Ashman. Hij heeft het gemunt op ontwikkelingen rond de individualisering van het onderwijs. Na een uitgebreide rondgang in de literatuur heeft hij moeten concluderen dat er maar bar weinig bewijs is dat differentiatie in de klas en geïndividualiseerd leren ondersteunt. “Als we de PISA-scores bekijken lijkt het er zelfs op dat leerlingen in een meer individu-georiënteerde lessituatie lagere wiskundecijfers halen.”

De dystopische toekomst van het geïndividualiseerd leren

Ashman geeft toe dat dat het weinige bewijs tegen geïndividualiseerd leren veelal slechts op correlaties berust. “Het probleem is alleen dat het gewoon bijster slecht onderzocht wordt. Vaak zie je zelfs dat onderwijsonderzoek rond deze vragen vastloopt omdat leraren eigenlijk niet mee willen – of kunnen – werken aan de experimentele vorm.” Volgens hem stuit het hen intuïtief tegen de borst om op die manier les te geven.

Volgens Ashman is geïndividualiseerd leren ondertussen ook onterecht in een politiek kamp terecht gekomen. Het feit dat dit per land willekeurig links of rechts kan zijn laat volgens hem al zien dat er niet veel waarde schuilt in deze ontwikkeling. “Als er een ding is dat we wel zeker weten, dan is het dat het scheiden van leerlingen op basis van hun niveau – op dat moment, mind you – is dat de lager scorende leerlingen onnodig verder achterop raken.”

“Wat ik wel begrijp is dat elke ouder het beste voor zijn of haar kind wil, en dat het een zeer uitnodigende gedachte is dat jouw kind ‘de aandacht krijgt die het verdient’.” Bij Ashman doemt er echter eerder een dystopisch dan een utopisch beeld op wanneer hij hardop nadenkt over wat de volgende fase in het gepersonaliseerd leren zou kunnen zijn. “In de Verenigde Staten zien we nu ‘personalised learning schools’ waar leerlingen hele dagen achter een computer doorbrengen.”

“Dat is in het donkerste scenario wel waar de leerlingen met een lagere sociaal economische achtergrond toe zijn veroordeeld in een zogenaamd systeem van gepersonaliseerd leren.” Ashman is daarin niet de enige, ook andere onderwijsdeskundigen en social media onderzoekers denken er zo over. “Het leerproces verloopt nog altijd het beste met een docent in de ruimte die expliciete instructie geeft.”

Niemand rent in een keer een marathon

In haar strijd voor meer balans tussen de formatieve en summatieve benadering van beoordeling geeft Daisy Christodoulou ook een sportvoorbeeld. De marathon kan in haar ogen goed dienen als kapstok om het verschil tussen summatief en formatief beoordelen te denken. “Als je gaat oefenen voor een marathon dan is het daadwerkelijk rennen van een marathon wel het laatste dat je doet. Een renner rent nooit en te nimmer de afstand van 42 kilometer tijdens de training.”

Het uiteindelijk uitlopen van de marathon moet in dit voorbeeld gezien worden als de summatieve toets – de proeve van bekwaamheid. “Iedereen begrijpt dat je voor de training kunt volstaan met hele andere oefeningen. Dat kunnen zelfs oefeningen zijn die niets met rennen te maken hebben zoals krachttraining. Kortom: je kunt beter worden in hardlopen, zonder hard te lopen. Dat lijkt iedereen te begrijpen.”

Als het op onderwijs aankomt zou deze benadering niet heel veel anders moeten te zijn volgens Christodoulou. “Stel dat het doel van het vak Engels is dat de leerlingen leren om een groot lang essay te kunnen schrijven. Niemand kan toch beweren dat oefeningen om het vocabulaire uit te breiden of zinsconstructies te ontleden geen zin hebben?” De verheldering van het onderscheid is volgens haar dat formatief beoordelen gezien moet worden als de reis, de summatieve toets als het doel.

De toetsrevolutie is klaar als we geen examens meer hebben

Het onderscheid tussen formatief en summatief handelen blijft een ingewikkelde kwestie. Daarom geeft Christodoulou de zaal nog een aantal handvatten mee. “Als het gaat om formatief handelen dan staan moeten opdrachten specifiek, precies en frequent zijn. Cijfers zijn bij formatieve opdrachten niet nodig, het draait om de feedback op het leerproces!” Het gaat om het zetten van kleine stappen en dit constant blijven controleren. En, als het nodig blijkt is het zinnig om leerlingen een raamwerk aan te bieden voor het leren.

Summatief toetsen daarentegen moet breed, complex en spaarzaam ingezet worden, en daar mag een cijfer voorgegeven worden. “Uitgeschreven criteria zijn bovenden geen effectieve manier om te toetsen, formatief noch summatief.” Liever werkt Christodoulou dan ook met een zogenaamde ‘comparative judgement’.

Christodoulou, die zich in haar professionele leven hoofdzakelijk heeft toegerust op de ontwikkeling van deze methode wijst op de achterliggende gedachte hierbij. “Net als andere mensen werken leerlingen altijd binnen een bepaalde context. Het is daarom een illusie dat je naar bijvoorbeeld een essay kunt kijken met de gedachte: ‘voldoet dit?’. In een comparative judgement leg je alle essays naast elkaar en kijk je hoe leerlingen binnen de context van de klas de opdracht hebben gemaakt.”


Schrijf je in voor onze nieuwsbrief
«

ScienceGuide is bij wet verplicht je toestemming te vragen voor het gebruik van cookies.

Lees hier over ons cookiebeleid en klik op OK om akkoord te gaan

OK