Probleemgestuurd onderwijs is meer dan een ‘facilitator’ voor de klas

Zijn leer- en ontwerpprincipes goede raadgevers voor onderwijs?

Opinie | door Diana Dolmans & Erik Driessen & Janneke Frambach
3 december 2019 | Het probleemgestuurd onderwijs is geen vorm van minimale begeleiding. Er komt veel meer bij kijken, stellen onderzoekers van Maastricht University. "De docent vervult een essentiële rol in probleemgestuurd onderwijs en is zowel inhoudsdeskundige als procesbegeleider."
(Foto: Philip Driessen)

Constructivisme is een slechte didactische raadgever volgens Sarah Bergsen, Erik Meester, Paul Kirschner en Anna Bosman. De auteurs schrijven dat goed onderwijs begint bij een goede docent, niet bij een facilitator of coach. Daarnaast snijden ze aan dat voor het oplossen van een complex probleem domein-specifieke kennis nodig is. Dit zijn voor het onderwijs relevante inzichten.

Constructivisme is een slechte didactische raadgever

De vertaling van deze inzichten naar de onderwijspraktijk is een ander verhaal. Neem het door de auteurs genoemde voorbeeld van probleemgestuurd onderwijs. Volgens hen is probleemgestuurd onderwijs een voorbeeld van een minimaal begeleide leersituatie die geen garantie biedt voor succes. Toch wordt probleemgestuurd onderwijs al bijna 50 jaar in veel opleidingen met succes toegepast. Studenten zijn tevreden over de aanpak, ze verwerven voldoende domein-specifieke kennis en daarnaast ook nog allerlei generieke competenties zoals communiceren en samenwerken (Schmidt et al., 2009). Hoe zit dat?

Docent is veel meer dan een ‘facilitator’

In probleemgestuurd onderwijs vindt leren plaats rondom complexe betekenisvolle problemen die relevant zijn voor de latere beroepsuitoefening en waarvoor geen eenvoudige oplossingen bestaan. Deze problemen worden bediscussieerd onder begeleiding van een docent in een kleine groep.

Probleemgestuurd onderwijs is geen onderwijsaanpak waarin de docent alleen maar de rol aanneemt van ‘facilitator of coach’; een typering die met nogal wat onderwijsvernieuwingen gepaard gaat volgens Bergsen et al. (2019). De docent stimuleert studenten in probleemgestuurd onderwijs tot het stellen van kritische vragen over de leerstof, het opbouwen van redeneringen en het bediscussiëren van tegenstrijdigheden in de leerstof en stelt indien nodig kritische vragen of geeft zelf kort uitleg. De docent draagt relevante bronnen aan, zoals lezingen van experts, literatuursuggesties of vaardigheidstrainingen. Kortom, de docent vervult een essentiële rol in probleemgestuurd onderwijs en is zowel inhoudsdeskundige als procesbegeleider.

"In probleemgestuurd onderwijs is de docent zowel inhoudsdeskundige als procesbegeleider."

Hoe probleemgestuurd onderwijs in de onderwijspraktijk van alle dag wordt vormgegeven verschilt. In het ene programma is er tweemaal per week een groepsbijeenkomst waarin de problemen bediscussieerd worden met een beperkt aantal ondersteunende lezingen en vaardigheidstrainingen. In andere programma’s vindt er eenmaal per twee weken een groepsdiscussie plaats.

Met andere woorden, hoe probleemgestuurd onderwijs in de praktijk is vormgegeven kan enorm verschillen en dient afgestemd te zijn op de leerbehoeften van de studenten. De docent vervult echter een essentiële rol om kennis aan te dragen of de student tijdens de discussie te stimuleren tot dieper nadenken.

De onderliggende filosofie

In het verleden was er veel discussie over de onderliggende filosofie van probleemgestuurd onderwijs. Is het vooral een manier om de student te leren problemen op te lossen, een soort generieke vaardigheid in probleemoplossen? Of is het een manier van leren waarbij de student domein-specifieke kennis en vaardigheden verwerft en leert toe te passen?

Tegenwoordig bestaat een consensus dat het beschikken over domein-specifieke kennis cruciaal is om problemen te kunnen oplossen. In probleemgestuurd onderwijs staat dan ook het leren aan de hand van problemen centraal om kennis te verwerven en toe te passen (Neville et al., 2019). Deze kennis wordt aangereikt middels ondersteunende lezingen of andere bronnen, zoals literatuursuggesties.

Probleemgestuurd onderwijs sluit inderdaad nauw aan bij het constructivistische gedachtegoed. Volgens dit hedendaags denken over kennis zijn er meerdere waarheden die geconstrueerd worden door mensen die met elkaar een dialoog voeren. Deze filosofie kan ons echter geen goede raad geven over de wijze waarop we de leeromgeving of de toetsing in een specifieke context het beste kunnen inrichten.

Wat zijn dan wel goede raadgevers? Cianciolo en Regehr (2019) stellen een drietal niveaus voor waarop we een onderwijsprogramma kunnen analyseren. Ze onderscheiden het niveau van de onderliggende onderwijsfilosofie, het niveau van theoretische principes en het niveau van de technieken. Welke technieken we gebruiken, hoe vaak en wanneer we groepsdiscussies en lezingen organiseren, hoeveel de docent stuurt, en wat de optimale omvang van de groep is, zal verschillen per context. Dit hangt onder andere af van de kenmerken van de studenten, de docenten, de beschikbare middelen, en de kenmerken van de onderwijscontext (Frambach et al., 2019). De onderliggende filosofie is een slechte didactische raadgever als het gaat om de technieken die we moeten gebruiken. Zijn de theoretische principes een betere raadgever?

Leer- en ontwerpprincipes

Op het niveau van de principes kunnen we ons baseren op hedendaagse theorieën over leren en ontwerpen van onderwijs. Bijvoorbeeld het principe dat we bij voorkeur onderwijs organiseren rondom relevante problemen uit de beroepspraktijk of de maatschappij, geordend van simpel naar complex: contextueel leren, om toepassing en transfer te bevorderen naar de praktijk.

Een ander voorbeeld betreft het activeren van voorkennis en het leggen van betekenisvolle relaties: actief of constructief leren, om diepgaand leren te bevorderen. Of het voorbeeld van met elkaar leren en voortbouwen op en aanvullen van elkaars kennis: samenwerkend leren. Door samen te leren wordt een probleem vanuit verschillende perspectieven bekeken, is het mogelijk om tegenstrijdigheden te bespreken en zo te zorgen voor diepgaand leren.

"Juist samen leren biedt de mogelijkheid om tegenstrijdigheden te bespreken, en zo te zorgen voor diepgaand leren."

Een laatste principe betreft het leren monitoren, controleren en reguleren van leren: zelfgestuurd leren. Volgens dit principe richten we de leeromgeving en de toetsing zodanig in dat studenten zelf definiëren wat ze nog moeten of willen leren en daarbij ondersteund worden door een docent, en zelf hun leren sturen en evalueren met hulp van een docent.

Deze principes zijn gebaseerd op theorie en onderzoek. Ze vormen belangrijke raadgevers die ten grondslag liggen aan probleemgestuurd onderwijs (Dolmans, 2019). Overigens zijn de genoemde principes slechts voorbeelden. Het is geen uitputtende lijst. Bovendien liggen deze principes niet alleen ten grondslag aan probleemgestuurd onderwijs, maar ook aan allerlei andere vormen van onderwijs.

Ook zelfgestuurd leren vraagt om ondersteuning

De vertaalslag van deze principes naar de onderwijspraktijk van alle dag is niet eenvoudig. Wat betreft het eerste principe, actief of constructief leren, worden studenten aangezet tot het activeren van voorkennis en het leggen van relaties tijdens discussies in groepen in probleemgestuurd onderwijs. Tegelijkertijd worden er lezingen aangeboden en is het dus niet zo dat de student alle kennis zelf moet verwerven. Neem het principe van zelfgestuurd leren. In probleemgestuurd onderwijs stimuleren we studenten bijvoorbeeld om zelf vragen te genereren die vervolgens bestudeerd moeten worden. Hiermee zetten we studenten aan tot zelfgestuurd leren.

We weten echter ook dat we studenten veel ondersteuning hierbij moeten bieden. Die ondersteuning kan allerlei vormen aannemen. Denk aan het geven van uitleg, het geven van feedback of het geven van hints. In probleemgestuurd onderwijs bieden we daarom ook lezingen aan, stelt een docent vragen of geeft de docent korte uitleg in de groep. Ook bieden we vaak een lijst met bronnen aan die geraadpleegd kunnen worden en waaruit de student kan kiezen.

"Garantie op succes is er niet, net als bij elke andere onderwijsvorm."

De paradox is dat we studenten enerzijds moeten aanzetten tot zelfgestuurd leren en anderzijds ondersteuning moeten bieden. Het vinden van de juiste balans is moeilijk. Soms bieden we te veel sturing, soms bieden we te weinig sturing. Soms bouwen we de ondersteuning in de tijd te snel af en soms te langzaam. Soms dragen we de verantwoordelijkheid te veel over aan de student, soms te weinig. Al deze onderwijspraktijken zijn ongewenst.

Volgens Sarah Bergsen, Erik Meester, Paul Kirschner en Anna Bosman is probleemgestuurd onderwijs een voorbeeld van een minimaal begeleide onderwijspraktijk die zodoende geen garantie biedt voor succes. Dit is echter een te eenvoudige weergave van de praktijk. Probleemgestuurd onderwijs is geen minimaal begeleide onderwijspraktijk (Schmidt et al., 2007).

In probleemgestuurd onderwijs proberen we studenten aan te zetten tot contextueel leren, constructief leren, samenwerkend leren en zelfgestuurd leren waarbij we de student optimaal ondersteunen doordat de docent bijvoorbeeld een lezing geeft als expert of bronnen aandraagt. Zoals gezegd heeft de docent ook hierbij een belangrijke rol bij het verwerven en toepassen van kennis en vaardigheden en is de docent zowel inhoudsdeskundige als procesbegeleider. Garantie op succes is er niet, net zoals bij elke andere onderwijsvorm, omdat de context en de implementatieaanpak enorm kunnen variëren.

Welke naam we de docent geven is niet relevant

Op het niveau van bovengenoemde principes over leren kunnen we hooguit richtlijnen bieden voor de inrichting van de leeromgeving en de toetsing. Hoe deze vorm te geven in de dagelijkse onderwijspraktijk, is een kwestie van dialoog tussen studenten, docenten, onderzoekers, en professionals die werkzaam zijn in de beroepspraktijk. Er is geen unieke probleemgestuurde aanpak die overal en altijd werkt.

Onderwijs is complex en contextgevoelig. Een goede implementatie van een onderwijsaanpak is een universele uitdaging, juist omdat goed onderwijs begint bij een goede docent. We weten uit eigen ervaring allemaal hoeveel verschil er kan zitten in de aanpak en het enthousiasme van individuele docenten, en wat dat met studenten doet. Welke naam we die docent geven – coach, gids, facilitator, leraar – is in dat opzicht niet relevant.

Diana Dolmans :  Hoogleraar Onderwijsontwikkeling

Diana Dolmans is professor op het gebied van innovatieve leeromgevingen aan de Universiteit Maastricht. Haar onderzoek richt zich op de belangrijkste succesfactoren van innovatieve curricula binnen het hoger onderwijs.

Erik Driessen :  Hoogleraar Medisch onderwijs

Erik Driessen is hoogleraar medisch onderwijs en hoofd van het Department of Educational Development and Research aan de Faculty of Health, Medicine and Life Sciences of Maastricht University.

Janneke Frambach :  Universitair Docent

Janneke Frambach is universitair docent aan de School of Health Professions Education, Faculty of Health, Medicine and Life Sciences.

Literatuurverwijzingen

Constructivisme is een slechte didactische raadgever.

Bergsen, S., Meester, E., Kirschner, P. & Bosman, A.  ScienceGuide, 16 oktober 2019

Learning Theory and Educational Intervention: Producing Meaningful Evidence of Impact Through Layered Analysis.

Cianciolo, A. T., & Regehr, G. (2019). Academic Medicine94(6), 789-794.

How theory and design based research can mature PBL practice and research. Advances in Health Sciences Education, 1-13

Dolmans, D.H.J.M. (2019). (link) 1-13

The case for plural PBL: an analysis of dominant and marginalized perspectives in the globalization of problem-based learning

Frambach, J. M., Talaat, W., Wasenitz, S., & Martimianakis, M. A. (2019). Advances in Health Sciences Education (link) 1-12

McMaster at 50: lessons learned from five decades of PBL

Neville, A., Norman, G., & White, R. (2019). Advances in Health Sciences Education (link) 1-11

Problem-based learning is compatible with human cognitive architecture: Commentary on Kirschner et al.

Schmidt, H. G., Loyens, S. M., Van Gog, T., & Paas, F. (2007). Educational Psychologist42(2), 91-97.

Constructivist, problem-based learning does work: A meta-analysis of curricular comparisons involving a single medical school

Schmidt, H. G., Van der Molen, H. T., Te Winkel, W. W., & Wijnen, W. H. (2009) Educational Psychologist44(4), 227-249.


Schrijf je in voor onze nieuwsbrief
«

ScienceGuide is bij wet verplicht je toestemming te vragen voor het gebruik van cookies.

Lees hier over ons cookiebeleid en klik op OK om akkoord te gaan

OK