“Als studenten het niet halen, dan moet je eerst kijken: ligt dat aan ons?”

Interview | door Toske Andreoli
8 januari 2020 | Zonder onderwijskwaliteit geen studiesucces; een waarheid als een koe. Toch worden de twee begrippen vaak los van elkaar gezien, zelfs als tegenpolen beschouwd. In het boek Studiesucces door Onderwijskwaliteit doen vier onderwijskundigen uit de doeken hoe opleidingen de kwaliteit van onderwijs kunnen verhogen. Wij spraken auteur Janke Cohen-Schotanus over toetsing, rendementsdenken en het bsa. “Je bent er niet door te zeggen, het is jouw verantwoordelijkheid. En als het niet lukt te constateren: dan hoor je niet bij ons."

Janke Cohen-Schotanus is emeritus hoogleraar Onderzoek van Onderwijs in de Medische Wetenschappen (RUG). Jarenlang deed ze onderzoek naar de effecten van curriculumveranderingen, selectie van geneeskundestudenten en kwaliteit van toetsing. Ze verwierf internationale bekendheid met de cesuurmethode van Cohen.

“Het mooie aan onderzoek doen bij geneeskunde is dat je zo’n homogene groep studenten hebt. Bij de instroom moeten ze allemaal hun vwo diploma hebben met het juiste pakket. Er zit minder ruis in je populatie dan bij studies als rechten, waar veel heterogenere groepen met de studie beginnen. De studenten die in Nederland geneeskunde studeren moeten het in principe allemaal kunnen halen.”

Voorwaarde voor onderwijskwaliteit is wat de auteurs van het boek constructive alignment noemen: de afstemming van leerdoelen, onderwijsvormen en toetsing. “Wil je echt onderwijskwaliteit dan moet je niet naar losse dingetjes kijken. Maar dat gebeurt wel veel. Je moet bij het bedenken van een curriculum bedenken: wat moet de student nou kennen en kunnen aan het eind van de opleiding? En hoe weet ik nou na die drie of vier jaar of een student dat kan? Hoe heb ik dat getoetst? Als je dat helder hebt, dan kun je bedenken: hoe moet ik ze nou onderwijzen, in de gelegenheid stellen dat ze dat bereiken? En dat moet goed op elkaar afgestemd zijn.”

“Het is wel lastig om het op curriculumniveau te doordenken. We zijn gewend dat docenten autonoom hun eigen stukje in een curriculum hebben. Dat past niet helemaal bij de generieke doelen die ook in een curriculum zitten.”

Onderzoek naar medisch onderwijs bloeit

Cohen-Schotanus is van huis uit psycholoog. Dat ze bij geneeskunde is beland, heeft niet alleen te maken met het dankbare studieobject. “De medische wetenschappen zijn al heel lang actief bezig met onderwijs. Ze vinden het belangrijk om hun artsen goed op te leiden. En daar geven ze dan ook veel geld aan uit, daarin kun je tegenwoordig dus carrière maken. Een paar jaar geleden was ik nog voorzitter van de Nederlandse Vereniging Medisch Onderwijs. Daarbij is een kleine honderd promovendi aangesloten die onderzoek doen naar medisch onderwijs, door het hele land heen.”

Ooit hadden universiteiten bureaus voor wetenschappelijk onderwijsonderzoek in het algemeen. “In de jaren zeventig had elke universiteit zo’n centrum, naast die van de medische faculteiten. Die laatste zijn gebleven, die hebben een ontzettende boost gehad, die leveren heel veel onderzoek af en hebben veel invloed gehad op de curriculumontwikkeling. En de anderen zijn weer grotendeels verdwenen.”

Andere disciplines kunnen echter ook hun voordeel doen met het onderzoek naar medisch onderwijs. “Ons boek gaat over onderwijs in het algemeen. Ik ben geen medicus, ik ben geïnteresseerd in hoe toetsing van invloed is op gedrag van studenten, dus dat geldt ook voor andere wetenschappen. Als ik bij andere opleidingen over mijn onderzoek vertel zeggen ze wel eens: ‘Onze studenten zijn anders, jullie hebben alleen maar gemotiveerde studenten.’ Dat is dus niet zo. Dat vind ik een drogreden. Vakgebieden zijn niet zo onderscheidend wat betreft studeergedrag van studenten.”

Gek op rendementen

De geneeskundeopleidingen leenden zich als onderzoeksobject bovendien goed voor de andere fascinatie van Cohen-Schotanus. “Ik ben gevoelig voor getallen dus ik heb veel onderzoek gedaan naar rendementen. Ik heb met name de rendementen van acht verschillende geneeskundefaculteiten van het land met elkaar vergeleken over een flink aantal jaren.”

“In 2011 schreef ik met anderen al een boek over studierendement. Toen werden er prestatieafspraken gemaakt met de toenmalige staatssecretaris Zijlstra en dat ging over rendement. Een deel van de auteurs had daar onderzoek naar gedaan. Er kwam heel veel discussie over rendementsdenken, dat mocht niet meer. We hebben nu veel meer een integrale holistische benadering.”

Rendementen zijn wel degelijk informatief, vindt Cohen-Schotanus. “Het is wel een ingang, als je wat wilt doen aan de kwaliteit van je opleiding, dan ga je eens kijken: hoeveel stroomt erin, hoeveel stroomt eruit? Dat is makkelijk, en het zegt ook wel wat. Een opleiding met een slecht rendement kan geen kwalitatief goede opleiding zijn. Als je de kwaliteit van je onderwijs goed geregeld hebt door de doelen, de toetsing en het onderwijsprogramma op elkaar af te stemmen, dan is je rendement ook hoog.”

Toetsinstrumenten zijn niet feilloos

Zonder het bestuderen van rendementen zou Cohen-Schotanus bovendien nooit tot de methode zijn gekomen waarmee ze internationale bekendheid verwierf: de cesuurbepaling van Cohen. Die houdt in dat bij meerkeuzetentamens op een andere manier de grens – cesuur – tussen voldoende en onvoldoende wordt bepaald. Gangbaar is een absolute cesuur: als je minder dan zestig procent kennis hebt, ben je gezakt. “Maar de ene toets is moeilijker dan de andere. Toetsinstrumenten zijn niet perfect. Als je toevallig een andere steekproef had van vragen, dan had een deel van de studenten een andere uitslag gehad. Er zit ruis in een toets. Of in de beoordelaar. Daar moet je wat mee.”

Cohen-Schotanus vergeleek met haar Maastrichtse collega Cees van der Vleuten tentamens voor hetzelfde vak in Groningen en Maastricht. In Groningen werd de absolute cesuur toegepast, in Maastricht een relatieve. “Die was gebaseerd op het groepsgemiddelde. Daar mocht je niet te ver onder komen, want dan was je gezakt.” Het groepsgemiddelde schuift heen en weer met de moeilijkheid van de toets. “Dus dat is op zich een aardige methode. Maar studenten die niks doen, halen het gemiddelde naar beneden. Op een gegeven moment bedacht ik: als we nou naar de vijf procent best presterende studenten gaan kijken. Dan zie je per toets wat blijkbaar het hoogst haalbare is. Als we van die score dan zestig procent eisen, levert dat heel veel rendementswinst op, tot wel dertig procent. Terwijl zo’n cesuur dan twee of drie vragen zakt, het is helemaal niet zo veel.”

"Al dat zakken levert qua kennis niets op. Alleen een hoop problemen."

De verschillen in zakken en slagen tussen Groningen en Maastricht waren dan ook groot. “In Groningen werd daardoor anderhalf jaar langer gestudeerd om het artsdiploma te halen dan in Maastricht. Maar we hebben nooit verhalen in de krant gelezen dat die Maastrichtse artsen niets weten. We hebben het ook gemeten met de voortgangstoets, en dan vind je geen verschil in de prestaties, in het kennisniveau. Al dat zakken levert qua kennis niets op, alleen een hele hoop problemen. Daarom word ik bij rendementen altijd onrustig. Het is een begin om te kijken en kan op problemen wijzen.”

Zakken is niet normaal

Cohen-Schotanus vindt dat zakken veel te normaal wordt gevonden. “Wij faciliteren het zakken heel erg in Nederland. Wij gaan er van tevoren al vanuit dat er gezakt wordt. Veel docenten vinden het heel normaal dat meer dan de helft van een jaarklas het niet haalt. ‘Ik heb nou een keer een moeilijk vak’, zeggen ze dan. Ze zijn er bijna trots op. Of ze vinden het ontzettend leuk om pittige vragen te maken. Dan zeiden ze: over de aorta vraag ik niks, want dat weten ze wel. De vraag is hoe representatief dat is voor de stof die je wilt bevragen.”

Niet alleen toetsen, maar ook de inrichting van opleidingen spelen een rol bij zakken. “Heel veel opleidingen organiseren herkansingsweken tijdens regulier ander onderwijs, dat is een heel slecht idee. Want waarom zakt een student? Ten eerste als hij het niet kan. Nou, dan kan hij een paar weken later ook niet twee dingen tegelijk doen. Of hij zakt omdat hij niets gedaan heeft, en waarom zou je dat faciliteren met een tweede kans? Als je veel ruimte geeft voor herkansingen communiceer je ook dat zakken normaal is. Terwijl: als je je onderwijs serieus neemt, goed structureert, de student uitdaagt, goed aan het werk zet, en je geeft een fatsoenlijk tentamen, dan slagen ze.”

Docenten en opleidingen zien een hoog percentage gezakte studenten waarschijnlijk als een teken dat ze een hoge standaard hanteren. “Je moet ook wel heel duidelijk zijn dat je hoge eisen stelt, maar er moet ook voor gewerkt worden. En dat werken moet je stimuleren en uitdagen. Als je constateert dat het je studenten niet lukt, dan moet je eerst kijken: ligt dat aan ons?”

Opleidingen zijn verantwoordelijk

“De paradox is dat je zelfstandigheid van studenten moet aanleren, structureren. Zelfstandig word je niet zomaar. Je moet studenten bij de hand nemen. Ze moeten leren hoe je moet studeren, dat je regelmatig moet studeren. Je hebt als opleiding concurrentie met andere activiteiten van studenten. Sport, ze wonen voor het eerst op kamers, gaan bij een studentenvereniging, noem maar op. Alles wat bij die leeftijd hoort. Als je je onderwijs niet goed structureert, dan verlies je het van die andere activiteiten.”

Studenten handelen daarom strategisch. “Dat doen we allemaal, dat is geen waardeoordeel. We zijn timemanagers. De eerste vraag die studenten hebben is: maar wanneer is de toets? Als dat over tien weken is, dan gaat meteen de urgentie eraf. Het probleem is dat het wel voltijdse opleidingen zijn. En je wordt wel geacht die veertig uur per week te werken.”

Universitaire opleidingen vinden vaak dat dit onder de eigen verantwoordelijkheid van studenten valt. “In het boek draaien we de verantwoordelijkheid om. Wij vinden dat de opleiding verantwoordelijk is voor de kwaliteit van onderwijs. Daar hoort bij dat je de studenten aan het werk krijgt. En om ze aan het werk te krijgen, heb je contacttijd nodig. Maar dat wil niets zeggen over hoeveel uur contacttijd je nodig hebt. Het hangt er heel erg vanaf hoe je het leren van die student structureert buiten die tijd. Dat kan op een heel gemotiveerde manier, niet dat ze alleen studeren omdat het moet. Het is echt een uitdaging om dat goed te doen.”

“Je bent er niet door te zeggen, het is jouw verantwoordelijkheid. En als het niet lukt te constateren: dan hoor je niet bij ons.” Cohen-Schotanus heeft om die reden niet veel op met het bindend studieadvies. “Wat mij betreft hebben we geen bsa. Dan zeggen we gewoon: je gaat hier het komend jaar zestig studiepunten halen. En dan moeten we ook studeerbare programma’s maken, fatsoenlijk toetsen en de studenten een beetje ruimte moeten geven om zo nu en dan eens een misstap te maken. Je komt nog maar net aan, je hebt moeite om voor jezelf te koken en je mist papa en mama. Dan mag je in het begin best een keer een tentamen missen. Wat een beetje jammer is, is dat dat eigenlijk meteen leidt tot studievertraging. Ik ben heel erg voor regels die zeggen: joh, als je de rest maar goed doet, dan zien wij dat door de vingers.”

Toske Andreoli : 

ScienceGuide is bij wet verplicht je toestemming te vragen voor het gebruik van cookies.

Lees hier over ons cookiebeleid en klik op OK om akkoord te gaan

OK