Expliciete directe instructie is minder effectief dan het lijkt

Een bijsluiter bij het gebruik van de methode bij kleuters

Analyse | door Ronald Keijzer & Geeke Bruin-Muurling

3 juni 2020 | De methode van expliciete directe instructie is in opmars. Nu de methode ook ingezet wordt in het rekenonderwijs bij kleuters waarschuwen lector Ronald Keijzer (Hogeschool iPabo) en onderwijsadviseur Geeke Bruin-Muurling voor de bijsluiter. "Kinderen worden hier vooral ongelukkig van."

Expliciete Directe Instructie (EDI) verovert steeds meer terrein in het primair onderwijs. De idee erachter is dat kinderen leren rekenen door te volgen wat de leraar hen voordoet, in plaats van zelf onder leiding van een leraar ontdekken hoe de wereld in elkaar zit. Nu de didactische aanpak ook haar intrede doet bij de kleuters is het tijd om aan de bel te trekken. De onderbouwing voor de aanpak is niet alleen wankel, EDI kan zelfs ongewenste effecten hebben op de ontwikkeling van kleuters.

Een starre onderwijsaanpak

De gedachte erachter is dat kinderen alleen leren rekenen door exact de stappen(plannen) te volgen die de leraar hen voordoet (Schmeier, 2017). Ontwikkelaars van de methode benadrukken bovendien dat het niet de bedoeling is om deze instructie af te wisselen met andere werkvormen, zoals in groepjes een probleem oplossen.

EDI moet niet verward worden met klassikaal onderwijs, dat vaak wordt aangeduid met de generieke term ‘directe instructie’. Bij deze onderwijsvorm geeft de leraar instructie en leidt de klas direct of actief in het leerproces. Het is daarbij aan de leraar om aanpakken af te stemmen op kinderen. Bij EDI daarentegen, zijn het aanbod en de vorm waarin dat gebeurt voorgeschreven. In dit artikel beschouwen we dus expliciete directe instructie, de strikte en nauwkeurig voorgeschreven aanpak.

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Het gaat bij deze aanpak in het reken-wiskundeonderwijs om het drillen van procedures. De methode plaatst zich daarmee uitdrukkelijk tegenover onderwijsaanpakken die voorstellen om het leren van rekenen-wiskunde aan te laten grijpen in voor kinderen betekenisvolle situaties (Van Luit, 2019). Zij presenteren zo’n aanpak als een onderwijsvorm waarbij kinderen aan hun lot worden overgelaten doordat er louter wordt ‘gerommeld’ met verhaaltjessommen, en er niet of nauwelijks sprake is van instructie.

Deze kenschets is overigens inhoudelijk onjuist en moet daarom vooral gezien worden als een karikatuur van onderwijs dat anders is ingericht dan EDI. Het gericht begeleiden van kinderen in hun leerproces laat kinderen juist niet aan hun lot over. De betekenisvolle situaties die kinderen bewezen ondersteunen bij het leren zijn zelfs precies het tegenovergestelde van gekunstelde ‘verhaaltjessommen’ uit de traditionele rekendidactiek (Keijzer & Oonk, 2020; Keijzer & Veldhuis, 2019).

Bijsluiter noodzakelijk

Tot voor kort werd EDI uitsluitend aangeprezen als aanpak voor het reken-wiskundeonderwijs in midden- en bovenbouw van de basisschool. Maar dat is niet langer het geval. De methode is geschikt gemaakt voor kleuters en ook daar is het credo: kinderen de reken-wiskundestof aanbieden in plaats van ze de kans te bieden om zelf de wereld wiskundig te verkennen (Schmeier & Hofmeijer, 2019; Keijzer & Logtenberg, 2020).

EDI voor kleuters wordt dan ook gepresenteerd als ‘weer echt onderwijs geven’ en in de markt gezet als oplossing om kansenongelijkheid in het onderwijs te verkleinen door achterstanden op het gebied van rekenen-wiskunde op jonge leeftijd weg te werken. Dat zijn mooie bedoelingen, maar de vraag is of de methode dat ook bereikt. Hier laten we zien dat hier kritische kanttekeningen bij nodig zijn. Het maakt namelijk niet of nauwelijks gebruik maakt van vakdidactische en pedagogische wetenschappelijke inzichten, en steunt voornamelijk op kwantitatief onderzoek. Er zijn daarom bijwerkingen te verwachten die de ontwikkelaars niet benoemen. Wij herformuleren hier die ongewenste effecten als bijsluiter bij EDI voor kleuters.

Theoretisch fundament

EDI kan gezien worden als een vorm van evidence based onderwijs. Bewezen effectiviteit is een belangrijk argument onder de keuzes die uiteindelijk geleid hebben tot de EDI methode. Maar de wetenschappelijke fundering voor de effectiviteit van EDI is veel zwakker dan de ontwikkelaars van EDI doen voorkomen.

Een belangrijke theorie waar EDI op aangrijpt is de zogenaamde cognitive load theory (CLT) (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011). Dit is een model voor de belasting van de hersenen bij het leren. Deze theorie veronderstelt dat je kinderen niet moet vermoeien met zaken die niets met het onderwijsdoel te maken hebben, omdat die het halen van het beoogde doel in de weg zitten. De onderbouwing hiervoor is echter wankel. Wetenschappelijke experimenten die deze theorie zouden moeten ondersteunen voor wat betreft het reken-wiskundeonderwijs lijken onvoldoende vakdidactisch doordacht. Deze zwakke vakdidactische doordenking van de experimenten verklaart de uitkomsten waarschijnlijk beter dan dat de resultaten veroorzaakt worden door een ‘overbelasting’ van de hersenen (Treffers, 2019b).

Bovendien is in meer algemene zin de wetenschappelijke theorie die gebruikt wordt als onderbouwing voor EDI eenzijdig. Het gaat voornamelijk om kwantitatieve studies en die kunnen slechts een deel meten van de onderwijsopbrengst. Er zijn immers tal van opbrengsten van het onderwijs die lastiger te meten zijn in kwantitatieve studies en waar juist kwalitatieve studies voor nodig zijn.

“”Kwantitatieve studies meten slechts een deel van de onderwijsopbrengst.””

Dat geldt bijvoorbeeld voor studies die tonen hoe leraren wiskunde in het spel van kleuters kunnen herkennen om daar vervolgens in hun aanbod op aan te sluiten (Keijzer, Boland, Van der Zalm, & Peltenburg, 2020). De eenzijdige focus op kwantitatief onderzoek zou een verklaring kunnen zijn waarom pedagogisch en vakdidactisch onderzoek nauwelijks wordt meegenomen in de theoretische fundering van EDI.

Spontaan spel van kinderen

Spel is een belangrijke basis voor het leren (Van Oers, 2013). Zeker kleuters leren en ontwikkelen zich door te spelen en in dit spel de wereld te verkennen. Dit geldt ook voor de wiskunde, die integraal onderdeel uitmaakt van deze wereld. Een belangrijk doel van het reken-wiskundeonderwijs is kinderen wiskundig geletterd maken, opdat ze hun wiskundekennis en –vaardigheden kunnen gebruiken in situaties waarin die kennis en vaardigheden nodig zijn (SLO, 2006). Dit sluit aan bij de gedachte dat wiskunde leren in essentie het leren zien van de wereld door een wiskundige bril is (Freudenthal, 1983; Morgan, 2001). Dit proces van de wereld door een wiskundige bril leren zien begint al bij kleuters.

Uitgaan van het spontaan spel van kleuters betekent niet dat leraren daaraan niets moeten toevoegen. Integendeel! Zij kunnen het spel aangrijpen om tot tal van wiskundige ontdekkingen te komen. Op die manier biedt het spontane spel van kinderen voldoende mogelijkheden om alle doelen die gesteld zijn voor kleuters te behalen. Als leraren er voor kiezen om doelgericht te werken door de speelleeromgeving in te richten om dit spontane spel te stimuleren en door vervolgens aan te sluiten bij het spontane spel van kinderen, wordt voorkomen dat het leren rekenen los komt te staan van dat wat kinderen verder beleven (Keijzer, Boland, Van der Zalm, & Peltenburg, 2020).

“”Uitgaan van het spontaan spel van kleuters betekent niet dat leraren daaraan niets moeten toevoegen. Integendeel!””

Bij EDI voor kleuters wordt ervan uitgegaan dat geïsoleerd aangeboden kennis en vaardigheden door kinderen later worden toegepast in spontaan spel, maar er zijn voldoende redenen om aan te nemen dat dit aanbod het spontane spel vooral hindert en verder ook weinig oplevert. Verschillende onderzoeken laten zien dat kinderen hier namelijk vooral ongelukkig van worden en dat de gerealiseerde leerwinst hoogstens zeer tijdelijk van aard is (Gray, 2015; Bjork & Bjork, 2011).

De basis voor wiskundige concepten

EDI veronachtzaamt bovendien de ontwikkeling van conceptuele kennis. EDI richt zich uitsluitend op instrumentele vaardigheden, trainbare feitenkennis en procedurele kennis van te volgen stappenplannen (Schmeier, 2020). Daarbij wordt vergeten dat er in de wiskunde een grote samenhang bestaat tussen op het eerste gezicht heel verschillende onderwerpen. De link ligt in de onderliggende concepten Iets ‘onschuldigs’ als het spelen met hoeveelheden en deze vergelijken legt bijvoorbeeld al de basis voor tal van andere doelen in de doorgaande leerlijn. De kleuter leert dat wanneer je van twee groepjes hetzelfde afhaalt het verschil tussen de groepjes hetzelfde blijft. Dit is de basis voor het compenserend rekenen (bijvoorbeeld 192-58 = 190 – 56) en het idee van balans bij algebra (bijvoorbeeld 2x+5 = 3x+1 wordt x = 4). Door vanuit twee perspectieven naar de situatie te kijken (dit is 4 minder dan dat, dus dat is 4 meer dan dit) wordt de basis gelegd voor de samenhang tussen het optellen en aftrekken. Door te ontdekken dat een verschil van 5 altijd hetzelfde betekent, of het nu tussen 15 en 20 is of tussen 37 en 42, wordt de basis gelegd voor het begrijpen van het gemiddelde. .

In doorlopende leerlijnen van de kleuters tot het eindexamen in het voortgezet onderwijs speelt de ontwikkeling van inzichten in onderliggende concepten daarom een wezenlijke rol. De basis hiervoor wordt al gelegd in de onderbouw van de basisschool. Door de aard van de onderliggende concepten zijn ze vaak niet zichtbaar in geformuleerde beheersingsdoelen als deze zich richten op feitelijke kennis en de beheersing van procedurele vaardigheden of als de doelen voor een korte tijd worden benoemd.

EDI baseert zich met name op kwantitatief onderzoek. In de afbakening wordt in dat soort onderzoeken vooral gekeken naar lokale doelen die goed te meten zijn. Als er naar lange termijn effecten wordt gekeken dan is dat op dezelfde doelen. De ontwikkeling van conceptuele kennis wordt door EDI dan ook niet ondersteund. Onderwijs dat zich niet richt op conceptuele kennis, zoals EDI, loopt daarmee uiteindelijk spaak. Leerlingen missen zonder conceptuele kennis essentiële elementen in hun reken-wiskundige fundering waar ze in het vervolg van de leerlijn de andere kennis op moeten bouwen voor vakken als wiskunde, economie, natuurkunde, biologie en scheikunde. Bovendien maakt juist de conceptuele kennis reken-wiskundige kennis bruikbaar in het dagelijks leven.

“”EDI veronachtzaamt de ontwikkeling van conceptuele kennis.””

De consequentie van eenzijdig kwantitatief onderwijskundig onderzoek laat het volgende voorbeeld zien. Het laat zien dat er toetsresultaten worden verzameld en geanalyseerd, zonder goed na te gaan wat deze meten. Over een rekenprogramma van zes weken wordt bijvoorbeeld het volgende gerapporteerd: ‘Bij alle 50 leerlingen verbeterden de rekenprestaties; de gemiddelde vooruitgang bleek 1,5 jaar.’ (Bosman, 2016).

Dat zijn opmerkelijke resultaten. Resultaten die bijna te mooi lijken om waar te zijn. Bij verdere bestudering van het onderliggende onderzoek blijkt het te gaan om de voortgang op een tempotoets basisvaardigheden, kort na het aanbod afgenomen. Bosman claimt dus dat anderhalf jaar leertijd in zes weken zijn ingelopen.

Maar kun je dat wel op die manier zeggen? Het gaat eerder om een verschuiving in de timing van het curriculum. Je doet iets eerder. Om een eerlijk vergelijk te maken zou je moeten kijken wat het verschil is met de leertijd die normaal gesproken in die anderhalf jaar aan dat onderwerp zou zijn besteed. Je kunt hier dus niet spreken van 1,5 jaar leertijd die terug gebracht is naar 6 weken leertijd.

Ondergemiddeld is niet hetzelfde als onvoldoende

Bovendien heeft het genoemde programma een directe link met de vragen in de test. Het is dan ook niet veel anders dan teaching to the test en dat levert algemeen hoge toetsresultaten op. Dergelijke toetsresultaten zeggen echter weinig over hoe lang ze beklijven en ook niet wat die betekenen voor het kunnen gebruiken van de kennis in situaties die er maatschappelijk toe doen.

EDI moet zich niet meten met ‘geen onderwijs’ maar met ander onderwijs

Een belangrijk argument om expliciete directe instructie als werkwijze bij kleuters toe te passen, is dat het spontane en ontdekkend leren inefficiënt is. Dat is zeker waar als het onderwijs zich zou beperken tot het kinderen laten aanrommelen, zonder daar als leraar iets aan bij te dragen. Daarvan hebben met name kleuters die met achterstand starten op de basisschool last. Dat is echter een karikatuur van wat er echt gebeurt. EDI moet zich dus niet meten met ‘geen onderwijs’, maar met ander onderwijs.

We hebben laten zien dat het theoretisch fundament van EDI zwak is en eenzijdig. Daardoor heeft het tal van te verwachten onwenselijke bijwerkingen. Deze bijwerkingen worden veroorzaakt door een beperkte kijk op doelen en het verkiezen van de onderwijsvorm boven de inhoud.

Die boodschap past in het (na)scholingsaanbod voor onderwijsprofessionals, zodat zij op grond van brede en volledige kennis over wetenschappelijke inzichten uit de pedagogiek en vakdidactiek zelf een keuze kunnen maken over hoe ze met kleuters aan de slag willen.

EDI mag dan op het eerste gezicht een methodiek lijken die effectief is voor het aanleren van sommige instrumentele vaardigheden, het zou vanwege de vele ongewenste effecten met veel meer voorzichtigheid moeten worden afgewogen. Zeker voordat het wordt ingezet bij kleuters, waar de basis wordt gelegd voor de verdere ontwikkeling van de kinderen. Leraren die verantwoordelijk zijn voor het onderwijs in groep 1 en 2 zouden voor ze kinderen hieraan blootstellen, kennis moeten nemen van de zwakheden in het succesverhaal.

Met dank aan Alette Lanting

Ronald Keijzer : 

Lector Rekenen-wiskunde bij de Hogeschool iPabo en onderzoeker bij de Universiteit Utrecht.

Geeke Bruin-Muurling : 

Houdt zich bezig met de verbetering van het (rekenen-)wiskunde onderwijs. Zij promoveerde aan de TU/e op onderzoek naar breuken en de aansluiting tussen het basis- en voortgezet onderwijs.