Even bijpraten
Hoe ‘bijpraten’ theorie en praktijk verbindt
De lockdown en de gedeeltelijke sluiting van de scholen hebben ons met de neus op de feiten gedrukt. Het dagelijks genoegen van even bijpraten was er niet meer bij. Bijpraten is niet enkel gezellig en een voorwaarde voor opbouw van relaties, want het vervult nog meer functies.
De afsluiting van de eerste cyclus van het leertraject Verdiepende Pedagogiek van de Hogeschool Rotterdam trok terecht de aandacht van ScienceGuide. In dat leertraject bleek dat docenten veel kennis hebben van pedagogiek, maar dat niet van elkaar weten. Zij zijn gericht op onderwijsinhouden en minder op pedagogiek, maar zij kunnen prima elkaars adviseur zijn. Onze aanvulling daarop is: pak het methodisch aan en praat vaker met elkaar én met studenten.
Bijpraten over belevenissen
Als we ergens binnenkomen hebben we meteen een indruk van de situatie. We leggen even contact en vragen hoe het met iemand gaat. Dat geldt ook als we iemand voor het eerst ontmoeten. Het thuiswerken in de corona-periode heeft ons bewust gemaakt van de beperkingen als we niet kunnen bijpraten.
Door over deze eerste indrukken of ‘voor-oordelen’ te praten, kunnen we ze toetsen en wijzigen. Gaandeweg worden voor-oordelen daardoor oordelen. Zonder dat we er al te veel moeite voor doen, geeft bijpraten zicht op oorzaak-gevolg relaties en waarheden, en op doel-middelrelaties en betekenissen. Op ‘Wat?’ en ‘Hoe?’ respectievelijk ‘Waarom?’ en ‘Waarom nu?’ vragen.
Een student verpleegkunde die met een patiënt napraat, ervaart respect, hoort dat hij of zij een handeling snel of prettig uitvoert, of dat een ingreep 24 uur goed werkt. Dat doet iets met de student. Het napraten dient de ontwikkeling en het onderhoud van betekenis, identiteit, autonomie en bekwaamheid. Docenten die even bijpraten, ervaren hetzelfde.
Het gewone praatje
Van het gewone praatje kun je opknappen. Soms kijk je na het bijpraten anders tegen de wereld aan, of tegen jezelf. Bijpraten doe je over jezelf en roddelen over anderen. Het gaat in elke relatie weer anders. Wij kunnen het gesprek alleen voeren met de ander en als we elkaar een beetje kennen gaat het als vanzelf. Filosofisch gezien gaat het om een spel van uitwisselen van overwegingen. Dit leidt tot gevolgtrekkingen over de betekenis in de vorm van taal en van kennis in de vorm van theorie.
Generieke kennis krijgt betekenis doordat we in het gesprek verbinden aan een praktische situatie. Wie het gesprek niet voert, bijvoorbeeld omdat hij de relaties mist of de tijd niet neemt, of noodgedwongen thuis werkt, raakt eerder de weg kwijt.
“”Generieke kennis krijgt betekenis doordat we in het gesprek verbinden aan een praktische situatie.””
Bijpraten over belevenissen boort in de geest van de student dingen aan die onbewust aanwezig zijn. Soms geeft dat een aha-gevoel omdat een indruk betekenis krijgt. Hij kan de vraag: ‘Waar sta ik?’ na een goed gesprek gemakkelijker beantwoorden. Soms waarderen studenten de praktijk boven de theorie. Mogelijk zien zij daarbij over het hoofd dat zij de taal om hun waardering uit te spreken al kennen vanwege theorie.
Bijpraten in het onderwijs
Bijpraten leidt als vanzelf tot heroverwegen van indrukken. Studenten en docenten zouden daarom de tijd moeten nemen voor gesprekken, zodat hun indrukken betekenis krijgen in de context van het beroep. Incidenteel kan dat als een van beide denkt: ‘Wat is dit?’. Zo’n spontaan gesprek heeft een vormende werking. We denken in de onderwijssituatie echter te vaak dat leerdoelen een voorwaarde zijn om te leren.
Wat in het dagelijks leven als vanzelf gaat, gaat tussen student en docent wel wat moeilijker. Dat komt onder andere door ongelijkheid van beiden en door de routines van het onderwijs. Dit probleem is goeddeels op te lossen door in het gesprek het reconstrueren van belevenissen te scheiden van het toetsen van indrukken.
In het volgende model hebben we deze scheiding ‘volgtijdig’ aangebracht. De reconstructie van belevenissen komt eerst en toetsing van de indrukken volgt. Deze volgorde noopt student en docent tot uitstel van oordelen. Een docent moet (door)vragen, hij kent in eerste instantie de onvoorspelbaar diverse en veranderlijke praktische situatie waarin de student verkeerde immers nog niet. Hij kent evenmin de voor-oordelen in de geest van zijn student. De student kan zijn belevenis en beleving in een goed gesprek ophalen. Een checklist voor reflectie voldoet niet aan de voorwaarden van bijpraten en is een bureaucratische dwaling.
Het model omvat vragen over zeven kenmerken van bekwaamheid. Die helpen het begrip ‘bijpraten’ in pedagogische termen te zien. Linksonder staan redzaamheid en samenwerking (geel), rechtsonder vakvaardigheid en vakkennis (blauw). In de kop staan drie vormen van beslissen (groen). Kiezen: ‘Was mijn indruk realistisch?’ Concluderen: ‘Was mijn verklaring/aanpak de juiste?’ Afwegen: ‘Was mijn verklaring/aanpak realistisch?’
De pedagogische betekenis
Een juiste verklaring van de student verpleegkunde zoals ‘een ontsteking geeft koorts’, is niet altijd realistisch want ‘niet iedereen met koorts heeft een ontsteking’. Er is een afweging nodig. Precies het afwegen van keuzen en conclusies verbindt praktijk en theorie. We onderscheiden drie typen besluiten, deze vormen samen het oordeelsvermogen dat nodig is om het handelen te sturen.
De kenmerken samen verbinden theorie aan praktijk. Zij vormen de eisen van adequaat handelen in onvoorspelbaar diverse en veranderlijke praktische situaties. In het hoger onderwijs gaat de aandacht vooral uit naar reflectie op de juistheid van een verklaring en aanpak (vraag 6). Reflectie op belevenissen in praktische situaties, bijvoorbeeld bij de bespreking van een stage, leidt meestal niet tot een toets op realisme (vraag 5). Als de toets op realisme van indrukken ontbreekt, wordt de toets op het realisme van verklaring en aanpak problematisch.
Bijpraten helpt dus om samenhang aan te brengen tussen deze dimensies. Een docent die structureel wil reflecteren, bijvoorbeeld over stages, kan met zijn studenten afspreken om het reconstrueren van een belevenis en het toetsen van indrukken uit de belevenis achter elkaar te zetten.
Dat gaat zo: de student neemt voor een reconstructie één praktische situatie in gedachten en de docent vraagt de student zijn herinneringen uit te spreken: ‘Wat speelde bij mij?’ ‘Wat speelde bij de ander?’ ‘Wat deed ik eraan?’ en ‘Wat dacht ik ervan?’ (de gele betekenisvragen en de blauwe waarheidsvragen in de figuur). Student en docent houden deze oefening vol totdat zij concrete beelden van die ene belevenis hebben. De reconstructie leidt als vanzelf tot situatiebewustzijn en het geeft de student realisme waarmee hij zijn voordeel kan doen.
Na het reconstrueren volgt het toetsen. Bij de toets geeft de student oordelen over de gereconstrueerde belevenis. De docent kan hierbij drie vragen stellen, zie de groene oordeelsvragen over reflectie, over het afwegen van betekenissen en waarheden in de kop van het model. Als eerste vraag 5: ‘Was mijn indruk realistisch?’. Als tweede vraag 6: ‘Was mijn verklaring/aanpak juist?’ Als derde vraag 7: ‘Was mijn verklaring/aanpak realistisch?’. Als een docent om een oordeel vraagt zonder voorafgaande reconstructie, dan antwoordt de student met voor-oordelen.
Een reconstructie en toets moeten niet langer duren dan 20 minuten, want de concentratie neemt af als het langer duurt. Een eerste keer wordt de finish wellicht niet gehaald, dat is niet erg. Bij een vervolggesprek lukt het dan wel. Als docent en student met het model vertrouwd zijn geraakt en op elkaar ingespeeld, kan een enkele hint al tot de beoogde reflectie leiden. Maar bij aanvang leggen docent en student het model op tafel als agenda voor het vragen en geven van redenen, en delen zij de controle over het gesprek. Bij reconstructie gebruikt de docent onvoltooid verleden tijd: ‘Wat gebeurde er toen?’ ‘Wat dacht je ervan?’ ‘Wat besloot je toen?’ en ‘Wat deed je daarna?’
“”Precies het afwegen van keuzen en conclusies verbindt praktijk en theorie.””
Onze ervaring is dat je beter geen bijvoeglijke naamwoorden gebruikt. Dit helpt om ‘in de belevenis’ te blijven. De docent vraagt bij reconstructie niet om uitleg en geeft zelf geen toelichting. Dat zet aan het denken en dat zou de student uit de beleving halen.
Bij het toetsen van de indrukken ligt het anders, dan reflecteert de student als eerste op zijn indrukken. Ook daarover vraagt de docent door. Daarna draagt hij vanuit persoonlijk en opleidingsperspectief bij aan het spel van geven en vragen van redenen. Daarmee zet hij de redenen van de student naast de normen van opleiding en beroep.
Bijpraten is gewoon essentieel
In de coronaperiode hebben we het werkplezier van even bijpraten gemist. Even bijpraten over belevenissen helpt docenten en studenten bovendien verder bij de ontwikkeling van bekwaamheid. Bijpraten kan op meerdere manieren bijdragen aan het studiesucces in het beroepsonderwijs.
Zoals we hebben gezien bij de student verpleegkunde kan het gesprek zicht geven op de relatie tussen praktische situaties en generieke kennis. Dat is een basis voor aansluiting van beroepspraktijk en curriculum, en van arbeidsmarkt en onderwijs. Bovendien stimuleert bijpraten de ontwikkeling en het onderhoud van betekenis, identiteit, autonomie en bekwaamheid. Ook kan de student zijn situatiebewustzijn in praktische situatie verbreden naar het eigen leerproces. Hij kan leren zelf leerresultaten en leervragen te benoemen. Deze kan hij opschrijven, bijvoorbeeld in een portfolio.
Dit is een opstap naar vergroting van autonomie en gelijke kansen. Een leervraag beschrijft wat de student ‘net niet kan’ en is daardoor een betrouwbare score van verworven bekwaamheid. Een aantal van die scores vormt een leerlijn. Een portfolio met leerlijnen kan de kwaliteit van de opleiding communiceren, niet enkel voor de student, maar ook voor docententeam en onderwijsinstelling.
Generieke kennis krijgt in onze tijd steeds meer aandacht. Het kan bij docenten en studenten ten koste gaan van aandacht voor de eigen beleving en realisme in de verwoording en toepassing daarvan. Theoretische verdieping en praktisch realisme zijn daarom twee kanten van autonoom handelen en bekwaamheid, die wordt ontwikkeld in het beroepsonderwijs. Bijpraten helpt theorie en praktijk te verbinden door diepgang en realisme te combineren. Zo worden docent en student in pedagogische zin elkaars adviseur.
Bijpraten is een verkorte bewerking van de openingspassage van hun boek ‘Het tekort van opleiden- Naar een inferentiëel imperatief’.
