“Studenten kunnen in jaar twee niet ineens alles zelf”

Daisy Dam studeerde Toegepaste Psychologie aan de Hanzehogeschool en niet geheel toevallig was dit ook de opleiding die onderwerp was van haar bachelorscriptie. Een toegepast onderzoek waarmee ze de nominatie voor de Hoger Onderwijs Scriptieprijs binnenhaalde. “Vanuit de opleiding werd ik gevraagd om een concreet probleem aan te pakken, en dat is heel goed bevallen.”

Inmiddels is Dam bezig met een premaster bij de Rijksuniversiteit Groningen, ze wil namelijk nog even doorstuderen. “Ik was 21 toen ik klaar was met mijn hbo, ik wilde me eerst nog verder ontwikkelen.” Momenteel werkt ze wel op haar oude stageplaats, wat goed bevalt, “maar veertig uur in de week werken wil ik nog niet en ik merk ook daar dat ik nog meer te leren heb. En, als ik eerlijk ben, wil ik stiekem ook het studentenleven nog niet helemaal achter me laten.”

Overgang naar tweede studiejaar is pittig

In haar scriptie richtte Dam zich op de overgang van jaar één naar jaar twee. “Het is bekend dat het voor eerstejaars studenten lastig is om de omschakeling te maken van de middelbare school naar het hoger onderwijs.” Om die reden is er dan ook veel begeleiding in het eerste jaar van de opleiding. “Maar we zien dat juist de overgang naar het tweede jaar heel pittig is voor studenten.”

Een van de oorzaken hiervan is het grote verschil in de feedbackcultuur tussen het eerste en tweede jaar. “In het eerste jaar is er heel veel aandacht voor het geleverd werk van studenten, op een groot aantal momenten. In het tweede jaar wordt er ineens heel veel zelfsturing verwacht.” De houding vanuit de opleiding verandert sterk tussen de twee leerjaren. “Blijkbaar is de verwachting dat studenten in de zomervakantie een magische ontwikkeling doormaken waardoor ze vanaf jaar twee ineens alles zelf kunnen.”

Het spreekt voor zich dat niet alle studenten op buitengewone wijze een transformatie doormaken, die moet volgens Dam wel op de een of andere manier gefaciliteerd worden. “Het eerste vak van het tweede jaar was de aanleiding voor het onderzoek, de opleiding zag het als ‘struikelvak’ en ik herkende dat zelf. Dat zat hem er vooral in dat het gewoon niet duidelijk was voor mij als student wat er van mij verwacht werd.” Meer vrijheid om te studeren op je eigen manier is fijn, maar het is wel belangrijk om daar terugkoppeling op te krijgen, een formatieve sturing.

Feed-up, -back en -forward

In haar scriptie wijst Dam een aantal vormen van deze terugkoppeling aan: feed-up, feed-back en feed-forward. De meest treffende verschillen tussen deze vormen gaan over het onderdeel van het leerproces waar ze een rol spelen. “Feed-up gaat echt over het van tevoren doelen stellen, bijvoorbeeld bij een gezamenlijke opdracht. Feed-forward is de aanvulling daarop waarin je studenten ook een indicatie geeft van ‘hoe’ je daar zou kunnen komen. Welke stappen er nog gezet moeten worden om bij het doel uit te komen.”

“Feed-back is vooral tijdens het proces belangrijk. Je wilt als student af en toe weten of je ook op de goede weg bent. Wat gaat er goed en wat kan er beter?” Bij alle drie de vormen is het grootste probleem dat studenten er niet om vragen, legt ze uit. “Maar ook dat docenten het niet actief aanbieden. Het is vaak de houding: als je het nodig acht, kom het dan maar halen.” Op zich vindt ze dat een prima houding, “maar naar die relatie moet je gradueel toewerken, dat is iets om op uit te komen aan het einde van het tweede jaar, maar niet iets dat je in een keer afdwingt.”

Een oplossing die aansluit

Een duidelijk doel dus, en een helder afgebakende doelgroep. Nu nog het onderzoek en de implementatie. Daarvoor gebruikte Dam de aanpak van design thinking. “Bij design-thinking leg je niet van tevoren exact vast wat het probleem is. Daar kom je achter door te praten met je doelgroep.” Ze interviewde daarvoor dan ook studenten en docenten van de opleiding en werkte samen met hen aan opties om de feedbackcultuur op de opleiding te verbeteren.

“Ook stelt design thinking je in staat om op elk moment in het proces een stapje terug te doen. Dat vind ik echt een meerwaarde.” Als het goed is doorloop je een aantal fases en is dit niet nodig, maar het gaat erom dat het altijd mogelijk is dat je met een nieuwe bevinding uit bijvoorbeeld de testfase, toch weer terug kunt naar de probleemstelling om deze aan te passen.

Omdat het onderzoek van Dam zo sterk is toegespitst op de specifieke opleiding en situatie, is het niet per se gemakkelijk om de resultaten ervan te extrapoleren naar een andere opleiding. “Dat vind ik ook een zwaktepunt van deze aanpak. Wel is het zo dat de aanpak, het proces, juist kan worden gegeneraliseerd. De kracht van design thinking ligt erin dat je op zoek gaat naar een specifieke oplossing voor een specifieke doelgroep. Door met ze in gesprek te gaan zorg je dat de oplossing perfect bij ze aansluit.”

Design thinking

Het design thinking proces bestond uit het uitvragen van studenten en docenten in themasessies, focusgroepen en het evalueren van het gebruik van een online tool – oorspronkelijk afkomstig uit projectmanagement – waarmee studenten inzicht konden krijgen in hun werkproces: doelen, actiepunten en behaalde resultaten. “Het maakt denk ik niet zo heel veel uit welk programma je precies gebruikt, het gaat erom dat je structureert met je groepje waarmee je samenwerkt wat er allemaal nog moet gebeuren.” Het is bovendien een goede oefening om met dergelijke software te werken, aangezien het steeds gebruikelijker wordt op de werkvloer.

Een mooi aspect aan deze manier van werken is dat het digitaal bijhouden van een lijstje met to do’s, doing en done, goed aansluit op de verschillende vormen van terugkoppeling. “Studenten hadden hierdoor een goed overzicht van waar ze stonden, en docenten kunnen aan de hand hiervan ook kijken waar hun input nuttig is.”

Van inhoud naar proces

De meest opvallende bevinding vond Dam het verschil in werkhouding van eerste- en tweedejaars studenten. “Het is zoals gezegd bekend dat hier aanzienlijke verschillen in zijn, maar wat ik zo interessant vond is dat het type handvatten waar studenten om vroegen zo anders was. Eerstejaars studenten vroegen veel vaker om inhoudelijke feedback terwijl tweedejaars studenten juist input wilden op het proces en de verschillende stappen daarbinnen.”

Dat betekent niet dat het samenwerken bij de eerstejaars automatisch ‘goed’ gaat, maar vooral dat tweedejaars, vanzelfsprekend, inhoudelijk competenter zijn. “Daardoor is er ruimte om aan het proces te gaan werken, en echt even stil te staan bij hoe je een probleem aanpakt.”

Tot slot is natuurlijk de vraag aan wie het nu ligt, dat er in het tweede jaar weinig terugkoppeling is als dit niet wordt aangespoord. “Natuurlijk ligt het aan beide partijen. Sommige docenten vinden dat studenten er zelf om moeten vragen, en bieden het dus niet actief aan. Aan de andere kant nemen studenten ook niet altijd de moeite. In ieder geval blijkt uit mijn onderzoek dat het niet vanzelf gaat, en het is goed dat de opleiding dat ook door heeft en stappen wil zetten – en naar aanleiding van mijn scriptie ook heeft gezet.”

De Hoger Onderwijs Scriptieprijs wordt dit najaar uitgereikt. Lees hier meer over de andere genomineerden.