Met digitalisering van het hoger onderwijs rekent het Rijk zich onterecht rijk

Opinie | door Peter van Baalen & Paul A. Kirschner & Monique Volman & Lucy Wenting & Frank Zuijdam
6 april 2021 | "Het is naïef om te denken dat de ‘race to the bottom’ wat betreft de werkdruk van docenten een halt kan worden toegeroepen met automatisering van docenttaken", beargumenteren onderzoekers van de Open Universiteit en de Universiteit van Amsterdam. Zij reageren op de onlangs geopperde mogelijkheden om het hoger onderwijs verder te digitaliseren.
“Laten we investeren in digitalisering om het fysieke onderwijs te verrijken en te verdiepen, en niet om het fysieke onderwijs haar eigen graf te helpen graven”, bepleiten onderzoekers van de Open Universiteit en de Universiteit van Amsterdam. Beeld: Wikimedia Commons.

Het spel is op de wagen. In voorbereiding op de kabinetsformatie is onlangs de nota Ambtelijke verkenning met beleidsopties voor groei verschenen. De nota gaat in op mogelijkheden (beleidsopties) om productiviteitsgroei te stimuleren. Veel van de genoemde beleidsopties hebben betrekking op het onderwijs; ze betreffen onder meer verdergaande digitalisering van het onderwijs 

De nota heeft al tot enige ophef geleid. Die ophef had vooral betrekking op het economisch perspectief (dreigende bezuinigingen) van waaruit onderwijsveranderingen worden voorgesteld en op de naïeve ambtelijke veronderstelling over wat digitalisering concreet betekent en zal opleveren in de onderwijspraktijk (het Rijk rekent zich rijk). De beleidsopties, zo wordt nadrukkelijk in de nota gesteld, zijn een verkenning, geen adviezen of kabinetsstandpunten. De zogenaamde neutrale, ambtelijke beleidsopties kunnen in de politieke arena van het formatieproces echter snel veranderen in serieuze beleidsmaatregelen.  

Automatisering van docenttaken  

De zorg van veel docenten en onderwijsbestuurders is natuurlijk dat wanneer er bezuinigd moet gaan worden, bijvoorbeeld vanwege de oplopende kosten van de coronamaatregelen, hiertoe digitalisering wordt ingezet. Die zorg lijkt niet onterecht. Zo wordt bijvoorbeeld in de ambtelijke nota gesteld dat taken als lesvoorbereiding en het nakijken van toetsen en tentamens kunnen (deels) door ICT worden overgenomen. Dit verlaagt de werkdruk van docenten en vergroot de tijd voor begeleiding van studenten en andere waarde-toevoegende activiteiten. Het kan de docent in staat stellen om vaardigheden en kennis effectiever en motiverender over te dragen.” (Ambtelijke Verkenning, maart 2021: 7).  

Meld u hier aan voor de ScienceGuide Nieuwsbrief

De bron voor deze gedachte vormt het McKinsey-rapport How artificial intelligence will impact K-12 teachers (2020). Het McKinsey-rapport laat zien dat docenten meer tijd besteden aan planning, voorbereiding, en administratie dan aan het echte onderwijsgeven (interactie met leerling/student). Door intensief gebruik te maken van onderwijstechnologie kan 20-30% van de onderwijstaken worden geautomatiseerd, aldus het rapport. Het betreft hier met name voorbereidings-, administratieve-, evaluatie- en feedback-taken. De vrijgekomen tijd zou dan de interactie met de student ten goede kunnen komen. We bespreken enkele, wat ons betreft zwaarwegende bezwaren tegen deze gedachte. 

Meer studenten, minder geld 

Het eerste bezwaar betreft de veronderstelling dat de overbelasting van docenten opgelost kan worden met automatisering van docenttaken. In het wetenschappelijk onderwijs is het aantal studenten sinds 2000 toegenomen met 77 procent. In diezelfde periode daalde de rijksbijdrage per student van €20.100 in 2000 naar €15.800 in 2019, een daling van bijna 22%. Opvallend is voorts dat de omvang van het ondersteunend personeel gedurende deze periode nauwelijks is toegenomen. Hierdoor zijn veel administratieve taken naar docenten doorgeschoven. Kortom, er is sprake van een ‘race to the bottom: meer studenten, minder geld per student en daarom ook minder docenten.  

Het is naïef om te denken dat deze ‘race to the bottomeen halt kan worden toegeroepen met automatisering van docenttaken. Voor een echte oplossing zijn andere, stevige politieke keuzes nodig, zoals het investeren in docenten. Dit betreft niet alleen het fors uitbreiden van het aantal docenten om het aantal studenten per docent te verlagen, maar ook investering in de professionele voorbereiding en ontwikkeling van docenten op hun steeds complexer wordende onderwijstaak.  

Docenten in het hoger onderwijs zijn, in vergelijking met hun collega’s in het basis- en voortgezet onderwijs, aanzienlijk minder goed voorbereid op het onderwijsgeven. De Basis Kwalificatie Onderwijs (BKO) is een belangrijke eerste, maar slechts een beperkte stap om in deze omissie te voorzien. Intensivering van het gebruik van digitale onderwijstechnologieën vraagt om investeringen in de ontwikkeling van docenten. 

Automatiseringsformule werkt niet voor sociale interactie 

Het tweede bezwaar heeft betrekking op de automatiseringsformule zelf. Deze formule gaat ervan uit dat taken die eenvoudig van aard zijn relatief makkelijk kunnen worden geautomatiseerd, terwijl complexere taken, zoals het geven van onderwijs, moeilijk of helemaal niet kunnen worden geautomatiseerd. Deze niet of moeilijk te automatiseren taken noemen Frey en Osborne (2016) engineering bottlenecks. Daar is sprake van wanneer een taak onvoldoende gespecificeerd, gearticuleerd, gekwantificeerd en daardoor niet geëvalueerd kan worden.  

Sociale interactie, een complexe kerntaak in de functie van de docent, is een voorbeeld van zo’n engineering bottleneck. Automatisering van eenvoudige taken binnen de onderwijsfunctie lijkt in eerste instantie gunstig voor de docent. Deze kan zich hierdoor volledig storten op het echte onderwijsgeven (met veel sociale interactie), terwijl de voorbereidings-, administratieve-, evaluatie- en feedbacktaken kunnen worden geautomatiseerd. Echter, schijn bedriegt. Deze taken, met uitzondering van louter administratieve taken en nakijken van meerkeuzetoetsen, vormen essentiële onderdelen van de integrale onderwijstaak, die niet zomaar aan technologie moeten worden uitbesteed.  

De techniek is nog niet klaar 

Het derde bezwaar betreft de irreële verwachtingen ten aanzien van technologie. Hoewel er in korte tijd een omvangrijke literatuur is ontstaan over de mogelijkheden van nieuwe technologieën zoals robotica, artificiële intelligentie (AI), augmented, mixed en virtual reality, serious games in het onderwijs (zie voor overzichten Neil Selwyn (2019) Should Robots Replace Teachers? en Anthony Sheldon (2018), The Fourth Education Revolution), is het onverstandig om alvast een voorschot te nemen op de mogelijk productiviteitswinst. Veel van deze innovaties bevinden zich nog in een vroeg stadium van ontwikkeling en worden slechts op beperkte schaal toegepast.  

De kwaliteit van de voorspellingen en keuzes die met behulp van AI-technologieën worden gemaakt staan en vallen met de kwaliteit van de data en de integere behandeling hiervan (Van Baalen, Kirschner en Volman, 2021). Veroudering van data, foutieve of niet-representatieve selectie van data leiden snel tot onjuiste voorspellingen over (algorithmic biases) of verkeerde feedback naar bepaalde groepen studenten (Van Baalen, Kirschner en Volman, 2021). De technologie is kortom nog niet geschikt om zonder meer grootschalig te worden ingezet.  

Gebruik technologie kost meer tijd dan het vrijmaakt 

Een vierde bezwaar is dat een goede en verantwoorde toepassing van technologie in het onderwijs eerder meer tijd vergt van docenten dan dat het tijdwinst oplevert. “Onderwijs op afstand voorbereiden en verzorgen kost meer tijd dan regulier onderwijs, zo geeft 70% tot 90% van de docenten aan. (…) Dit alles leidt tot een hogere ervaren werkdruk onder docenten, zo blijkt uit een recente studie naar de ervaringen van docenten met online onderwijs tijdens de coronacrisis (Dragt et al., 2021). Er is minder gelegenheid tot improvisatie; het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren van goed online onderwijs vereist een planning vooraf die veel zorgvuldiger en ook veel tijdsintensiever is dan bij offline onderwijs. Voor de meeste nieuwe onderwijstechnologieën geldt voorts dat deze niet in de eerste plaats worden ontwikkeld om docenttaken te vervangen, maar om te verrijken, verdiepen en ondersteunen. 

Voor zover ons bekend blijkt uit geen enkele studie dat het inzetten van online onderwijs tot kostenbesparingen zal leiden. In een grote overzichtsstudie naar studiesuccesfactoren geven Schneider en Preckel (2017) aan dat onderwijstechnologieën die het meeste effect hebben op de onderwijsprestaties de hoogste implementatiekosten met zich meebrengen. Kortom, goed onderwijs met intensief gebruik van digitale onderwijstechnologieën kost meer tijd, meer geld en meer menskracht dan het zogenoemde traditionele onderwijs. 

Digitale exclusie van de docent? 

Aan het begin van de coronacrisis waarschuwde de Israëlische historicus en bestsellerauteur Yuval Noah Harari in de Financial Times (20 maart 2020) dat er in tijden van crisis geen besluiten moeten worden genomen die later mogelijk grote ongewenste gevolgen hebben. Dit geldt ook voor de suggestie om docenttaken te automatiseren, zoals in de Ambtelijke Verkenning wordt voorgesteld. Wij vrezen dat naarmate de werkdruk blijft stijgen en het tekort aan docenten nijpender wordt, automatisering van docenttaken in de ogen van velen een steeds reëlere optie zal worden. Het is echter belangrijk om geen valse verwachtingen te wekken over de korte-termijn effecten van nieuwe technologieën 

Frank Pascal, hoogleraar aan de Brooklyn Law School, stelt in zijn boek New Laws of Robotics (2020) dat recente discussies onder techno-optimisten over AI te veel gericht zijn op de vervanging van menselijke arbeid.  De Ambtelijke Verkenning neemt, met de nadruk op automatisering van docenttaken, wat ons betreft ook de verkeerde afslag in de discussie over de betekenis van digitalisering in het onderwijs.  

Nieuwe digitale technologieën hebben het onderwijs veel te bieden, bijvoorbeeld op het gebied van verrijking van het cursusmateriaal, het vergroten van de toegankelijkheid van het onderwijs, het verkleinen van achterstanden, het mogelijk maken van nieuwe onderwijsvormen en het bereiken van nieuwe doelgroepen. Laten we daarom investeren in digitalisering om het fysieke onderwijs te verrijken en te verdiepen, en niet om het fysieke onderwijs (en haar docenten) haar eigen graf te helpen graven. 

Peter van Baalen : 

Hoogleraar Informatiemanagement en Digitale Organisatie bij de Universiteit van Amsterdam.

Paul A. Kirschner :  Hoogleraar Onderwijspsychologie

Emeritus-hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit.

Monique Volman : 

Hoogleraar Onderwijskunde bij de Universiteit van Amsterdam.

Lucy Wenting : 

Directeur van het Instituut voor Interdisciplinaire Studies van de Universiteit van Amsterdam.

Frank Zuijdam : 

Hoofd Academische Zaken bij de Universiteit van Amsterdam.

Literatuurverwijzingen

Skills, tasks and technologies: Implications for employment and earnings

  • Acemoglu, D., & Autor, D. (2011). Skills, tasks and technologies: Implications for employment and earnings. In Handbook of labor economics (Vol. 4, pp. 1043-1171). Elsevier. 

New Laws of Robotics: Defending Human Expertise in the Age of AI

  • Pasquale, F. (2020). New Laws of Robotics: Defending Human Expertise in the Age of AI. Cambridge, MA & London, VK: Belknap Press. 

The fourth education revolution

  • Seldon, A., & Abidoye, O. (2018). The fourth education revolution. Legend Press Ltd 

Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses

  • Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological bulletin, 143(6), 565-600 

Should robots replace teachers? AI and the future of education

Selwyn, N. (2019). Should robots replace teachers? AI and the future of education. Indianapolis, IN: John Wiley & Sons, Indiapolis (USA)


Schrijf je in voor onze nieuwsbrief
«

ScienceGuide is bij wet verplicht je toestemming te vragen voor het gebruik van cookies.

Lees hier over ons cookiebeleid en klik op OK om akkoord te gaan

OK