Van kwaliteitszorg naar kwaliteitscultuur

Het ministerie van OCW startte in 2018 met het experiment ‘Instellingsaccreditatie met Lichtere Opleidingsaccreditatie’ (ILO). In dit experiment krijgen opleidingen meer ruimte om eigen invulling te geven aan de wijze waarop de opleidingen worden beoordeeld. Vier instellingen nemen deel: de Hogeschool der Kunsten Den Haag, de Hogeschool van Amsterdam, LOI Hogeschool en Fontys Hogescholen. 

Sinds 2019 is het thema ‘instellingsaccreditatie’ weer volop in beweging. De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap beloofde in dat jaar aan de Tweede Kamer om met een uitwerking te komen over wat instellingsaccreditatie concreet kan betekenen voor het onderwijsveld (zie Kamerbrief d.d. 5 juli 2019). Deze brief is inmiddels (d.d. 11 februari jl.) naar de Tweede Kamer verstuurd en zal naar verwachting na de verkiezingen in behandeling worden genomen.  

In dit artikel reflecteren bij het experiment betrokken medewerkers van de vier deelnemende instellingen op het experiment in relatie tot de verdere ontwikkeling van het kwaliteitszorgstelsel richting instellingsaccreditatie.  

Sterke kwaliteitscultuur 

Het hoger beroepsonderwijs ontwikkelt zich op alle fronten. Allereerst vindt er een versnelling plaats in de digitalisering van het onderwijs; de coronacrisis heeft hier zeer zeker aan bijgedragen. Tegelijk maakt het hbo grote stappen op het vlak van flexibel onderwijs en samenwerking met het werkveld. Bij al deze ontwikkelingen kijken we zorgvuldig naar de kwaliteit van het onderwijs: doen we de goede dingen en doen we de dingen goed? Deze zelfkritische houding is tegenwoordig vanzelfsprekend geworden. 

Meld u hier aan voor de ScienceGuide Nieuwsbrief

Gelukkig heeft ook het accreditatiestelsel zich langzaam maar zeker ontwikkeld. Er is steeds meer ruimte ontstaan voor opleidingen om zelf te bepalen hoe zij zich willen verantwoorden. Ook is er een minder gedetailleerde beschrijving van standaarden opgesteld waar het onderwijs aan moet voldoen. De mindset is inmiddels ook anders dan twintig jaar geleden, toen het accreditatiestelsel werd ingevoerd. Zoals we eerder stelden is het vanzelfsprekend dat opleidingsteams de onderwijskwaliteit borgen, evalueren en zichtbaar maken. De zich ontwikkelende kwaliteitscultuur binnen opleidingen vraagt dus om een aanpak die minder geprotocolleerd en minder gestandaardiseerd is dan in het huidige stelsel. 

Professionele ruimte 

Gezien deze ontwikkelingen is invoering van de instellingsaccreditatie een logische volgende stap. Onderwijsinstellingen zijn dan immers zelf verantwoordelijk voor de externe kwaliteitsbeoordeling van afzonderlijke opleidingen. De overheid toetst of die instellingen de opleidingskwaliteit op een adequate wijze borgen en verantwoorden. Dit geeft instellingen de vrijheid om een kwaliteitsomgeving in te richten die past bij het eigen profiel van de instelling – denk aan grote en kleine instellingen, bekostigde en niet-bekostigde opleidingen, maar ook aan de diversiteit op vakinhoudelijk gebied. Deze vrijheid noemen we binnen het experiment ‘professionele ruimte’. Hiermee bedoelen we een bepaalde mate van autonomie om keuzes te maken die de kwaliteit van het onderwijs vergroten, waarbij weloverwogen rekening wordt gehouden met belangen van de organisatie en haar stakeholders.  

Evalueren als leren 

Het ILO-experiment heeft een positieve impact op de professionele ruimte binnen opleidingen, omdat er iets te kiezen is. De professionele ruimte krijgt vanaf de start van het experiment vorm als de opleidingsteams zich buigen over de vraag vanuit welk perspectief zij de opleiding willen beoordelen. Anders dan in een traditioneel traject met vaststaande accreditatiestandaarden gaan de teams nu aan de slag met wezenlijke vragen als: welke kwaliteit streven we na? Waaruit blijkt die kwaliteit? En: hoe ontwikkelen we deze kwaliteit? De antwoorden op deze vragen worden gevalideerd vanuit de European Standards and Guidelines (ESG) – de Europese afspraken rondom kwaliteitsborging in het hoger onderwijs.  

Ook de peer review, die in het experiment een belangrijke rol speelt, draagt bij aan de ervaren professionele ruimte. Externe, onafhankelijke deskundigen beoordelen de kwaliteit van de opleidingen en adviseren over de verdere ontwikkeling van de opleiding. Ook hier hebben opleidingen alle ruimte om dat naar eigen inzicht vorm te geven. Betrokken docenten zien deze opzet als een vorm van evalueren die we ook ‘evaluation as learning’ (Bovill, 2011) kunnen noemen. Het kwaliteitsbewustzijn van de opleidingsteams wordt aangesproken door vooraf nadrukkelijk stil te staan bij de gewenste kwaliteit van het onderwijs én door open te staan voor ontmoetingen met externen gedurende het onderwijsproces. Dat levert betekenisvolle gesprekken en inzichten op die ten goede komen aan de verdere ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs. 

De kritische vrienden van het Koninklijk Conservatorium 

Het Koninklijk Conservatorium van de Hogeschool der Kunsten Den Haag experimenteert volop met vormen van kwaliteitscultuur die moeten leiden tot een grote betrokkenheid van studenten en docenten. Belangrijk uitgangspunt daarbij is dat er een verschuiving plaatsvindt van een procesgerichte benadering van kwaliteitscultuur (gebaseerd op de taal van de kwaliteitszorg) naar een discussie over de kwaliteit van de inhoud van het onderwijs (gebaseerd op de taal van de discipline).  

Het conservatorium heeft hiervoor een systeem van internationale ‘kritische vrienden’ opgezet, die een belangrijke rol spelen in de permanente verbetering van opleidingen. Deze kritische vrienden zijn gerenommeerde inhoudelijke experts die op het niveau van opleidingen of afdelingen (bijvoorbeeld jazz, oude muziek en compositie) een meerdaagse review uitvoeren en in gesprek gaan met studenten, docenten en management. De experts spreken de taal van de studenten en docenten, maar volgen tegelijkertijd tijdens de reviews een aantal criteria voor de beoordeling van een opleiding. Het resultaat van zo’n review is een rapport met inhoudelijke observaties en aanbevelingen, waarop de opleiding of afdeling een reactie moet schrijven met een verbeterplan. Drie jaar later komt de kritische vriend kijken wat er met de aanbevelingen is gedaan.  

Het proces wordt gemonitord door een visitatiepanel dat eens in de zes jaar naar de instelling komt en op basis van de diverse rapporten van de kritische vriend kijkt naar het proces in het algemeen.  

De ervaringen met deze methode tonen aan dat de betrokkenheid van studenten en docenten bij het onderwerp kwaliteit sterk toeneemt. Hierdoor ervaren ze de werklast als minder zwaar vergeleken bij de huidige opleidingsbeoordelingen die vaak als een ‘moetje’ worden gezien. Maar het allerbelangrijkste is dat op deze manier de relevantie van externe kwaliteitsbeoordeling sterk toeneemt: omdat er veel dieper in de opleiding of afdeling wordt gekeken, is er sprake van veel relevantere aanbevelingen voor verbetering dan bij nu de huidige opleidingsbeoordelingen het geval is. 

Passende borging 

Deze werkwijze met externe stakeholders leidt tot een lerende omgeving waarin ontwikkeling, openheid en zelfreflectie door gerichte dialoog centraal staan. Het geeft instellingen de kans meer betekenis te geven aan het beoordelingsproces van de opleiding. Dat proces wordt dan niet langer ervaren als een technocratische procedure, van buiten opgelegd. Nee, het wordt beschouwd als een beoordeling van de kwaliteitsdoelen en ontwikkelingsvragen waar de opleiding zich eigenaar van voelt. Een en ander wordt ook nog eens uitgevoerd door nationale en internationale peers met expertise op vlakken die (vaker dan nu) een toegevoegde waarde zijn voor de opleiding. Die peers voorzien de opleiding van een oordeel en advies dat directer aansluit op de vragen, aandachtspunten en ambities van de opleiding.  

Dit alles betekent dat de opleiding op zoek gaat naar stevige feedback om zichzelf verder te ontwikkelen. Hierdoor ontstaat een passende kwaliteitsborging voor de opleiding. Een borging die door de opleiding als relevant wordt ervaren en juist als logische activiteit wordt gezien. De passende kwaliteitsborging stimuleert de wil tot verbetering van de opleiding en van de instelling als geheel.  

(Zelf)vertrouwen  

Deze vorm van kwaliteitsborging op opleidingsniveau wordt uiteraard en terecht gecombineerd met een vorm van borging op instellingsniveau: de instellingstoets, gebaseerd op landelijk vastgestelde criteria. Die toets moet stevig zijn en tegelijkertijd passen bij de instelling. Heeft de instelling haar kwaliteitsborging op orde? Is er sprake van een gedragen kwaliteitscultuur? Hoe zien we die cultuur terug in de kwaliteitsborging binnen en door de opleidingen? Zijn de instelling en de opleidingen in dialoog met het werkveld? Hoe kan de student zijn recht op kwaliteit ‘opeisen’ wanneer hij iets als ‘onder de maat’ ervaart? Deze vragen dienen naar voren te komen in de instellingstoets, die waarborgt dat eigenaarschap en kwaliteitsdenken aanwezig zijn in de kwaliteitscultuur van de instelling. Dat zorgt voor vertrouwen en zelfvertrouwen. Vertrouwen vanuit de samenleving in de kwaliteit van het onderwijs. Vertrouwen bij professionals in de wijze waarop kwaliteit wordt geborgd. En zelfvertrouwen bij instellingen en opleidingen om externe partijen te tonen hoe ze de kwaliteit goed kunnen monitoren en ontwikkelen.  

Op basis van onze ervaringen zien we instellingsaccreditatie als een logische vervolgstap in het Nederlandse kwaliteitszorgstelsel. Wat ons betreft: aan de slag ermee!