Talentontwikkeling leidt tot ongelijke kansen
Filosoof Jan Masschelein stelt dat talentontwikkeling in het formele onderwijs een gevaarlijke benadering is omdat het ‘uw plaats in de samenleving rechtvaardigt als een natuurlijke plaats’ Masschelein (2017). Eerder schrijft Wouter Pols, lector talentontwikkeling van de Hogeschool Rotterdam, een kritische open brief (Pols, 2014) aan Staatssecretaris Sander Dekker over zijn beleidsadvies “Ruim baan voor Toptalent” (MinOCW, 2014). De kern van de brief van Pols: uit het voorstel van Dekker blijkt weinig kennis over de aard en inhoud van talent(ontwikkeling). Ondanks de kritiek van Pols en Masschelein heeft talentontwikkeling in het onderwijs inmiddels een niet meer weg te denken plek verworven. In dit essay wordt beschreven hoe talentontwikkeling voor leerlingen met een creatieve aanleg, tot het rechtvaardigen van ongelijke kansen in het onderwijs heeft geleid.
Nature of nurture?
In de discussie over talent speelt de nature-nurture balans een prominente rol. Talent heeft volgens velen een genetisch bepaalde factor. Er zijn echter geen doorslaggevende onderzoeken te vinden waaruit blijkt dat creativiteit en met name beeldende creatieve vermogens genetisch bepaald zijn. In de volksmond is die overtuiging wel te horen; daar wordt creatieve aanleg al gauw verbonden met: ‘dat heb je van je vader, moeder, opa’ of ‘dat heeft ‘ie niet van mij’. Masschelein noemt de koppeling tussen talent(ontwikkeling) en algemeen vormend onderwijs ‘gevaarlijk’ omdat zo een koppeling gemaakt wordt tussen natuurlijke aanleg, het schoolsucces en daarmee de maatschappelijke kansen en positie. Het is een in wezen sociaal-darwinistische visie waarin survival of the fittest verbonden wordt met zowel natuurlijke aanleg als een specifiek sociaaleconomisch-culturele klasse. Dit is in tegenstelling met het eigenlijke uitgangspunt van talentontwikkeling, aldus Pols; niet de leerling maar het geboden onderwijs moet zich aanpassen.
Talentontwikkeling in een curriculum
Pols concludeert dat leerlingen en het onderwijs een dialogisch proces moeten aangaan om wat hij noemt ‘expert performance‘ beter op elkaar af te stemmen ”door van het onderwijs een gedeelde deliberate practice 1te maken.” (Pols, 2014). Pols benoemt hierbij het belang van zowel de leerkracht als ouders, (buitenschoolse) expertise en de mogelijkheid om te oefenen. Het onderwijs moet passen bij de aanleg van de leerling. Net als Pols, concluderen ook Peters en Bisschop-Boele (2022) dat vooral kunstzinnig talent zich niet eenvoudig laat duiden en begeleiden en dat elk talent zich op andere momenten, plekken en in verschillende vormen openbaart. In een onderzoek naar het effect van het Rotterdamse Collab als kweekvijver voor talent binnen de ontwikkeling van een leerecosysteem voor muziek, dans en theater in Delfshaven stellen Peters en Bisschop-Boele “dat historie en dikwijls impliciet blijvende veronderstellingen over leren, talent, onderwijzen, en de rol die organisaties daarin hebben uitgroei naar een leerecosysteem in de weg kunnen staan.” (Peters & Bisschop-Boele, 2022 p.27).
De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.
Zowel Masschelein, Pols als Peters & Bisschop-Boele worstelen met het begrip talent omdat het de connotatie heeft dat het een unieke aangeboren eigenschap is die je hebt of niet hebt; een aangeboren, genetisch bepaalde ongelijkheid. Er kan vanuit het perspectief van gelijke kansen beter gesproken worden over een menselijke eigenschap: de aanleg voor, die we allemaal hebben, maar die mede door genetische en sociale, culturele en economische eigenschappen in verschillende tempi en niveaus ontwikkeld kan worden. Door de onvoorspelbaarheid van deze aanleg moet een school die ‘talent’ wil stimuleren volgens Pols een breed curriculum bieden dat niet alleen en hoofdzakelijk gericht is op intellectuele activiteiten.
Pols stelt in 2014 echter vast dat er de tendens is om een steeds smaller curriculum aan te bieden. De NPO-serie klassen (NPO, 2020) laat zien hoe er in de praktijk van het huidige Nederlands basisonderwijs nog steeds geen sprake is van een breed curriculum. De praktijk is vooral gericht op de twee gebieden van aanleg die ertoe doen: taal en rekenen. Dit blijkt uit aflevering 5: het advies dat bij je past, als juf Ingeborg het advies op basis van de Citotoets een “advies gebaseerd op de feiten die we nu zien” noemt. In die feiten is echter niets van bijvoorbeeld de creatieve aanleg van leerlingen te zien; die wordt niet meegenomen in het schooladvies.
Ieder talent gelijk?
Het Nederlandse onderwijssysteem kent een rode draad die via de kernvakken (Nederlands/Engels en rekenen/wiskunde) tot aan de beroepsopleidingen steeds sterker bepaalt op welk niveau je alle andere talenten moet ontwikkelen. Is bijvoorbeeld het vmbo eenmaal bereikt, dan wordt binnen het schoolsysteem ook iedere begeleiding en oefening van andere vermogens op hetzelfde niveau als begeleiding voor taal- en rekenvaardigheid aangeboden. De vraag is of ieder talent in de weg daarnaartoe wel gelijk of gelijkwaardig wordt gezien. Ook is het de vraag of talentvolle leerlingen gelijke kansen krijgen om andersoortige talenten dan taal- of rekenvaardigheid te ontwikkelen.
Het zijn vragen met een ontkennend antwoord. Zoals Biesta (2012) eigenlijk al vaststelt, is het onderwijs datgene belangrijk gaan vinden wat wordt gemeten. Kinderen in het voortgezet onderwijs mogen andere talenten niet op een hoger niveau oefenen dan hun reken- en taalvaardigheid toestaat! Hierdoor ontstaat een Mattheus-effect: wie veel reken- en taalvaardigheid heeft, krijgt steeds meer van alles; wie weinig heeft, krijgt steeds minder.
Waar ontwikkel je talent?
Daar waar reken- en taalonderwijs ononderbroken de rode draad tot aan het beroepsonderwijs vormen, ontbreekt een doorlopende leerlijn voor kunstzinnige talentontwikkeling in het funderend onderwijs. Die taak is door de overheid vooral buiten school belegd. Er is zelfs geen leergebied waarin de overheid meer samenwerking met partijen buiten het onderwijs stimuleert dan in het kunst- en cultuuronderwijs. Piet Hagenaars stelt in zijn proefschrift Een Historisch Onderzoek naar Cultuurbeleid (2020) vast dat dit samenvalt met een afbreken van diezelfde buitenschoolse infrastructuur door bezuinigingen. “Lokaal zijn veel muziekscholen, creativiteitscentra en centra voor de kunsten afgeslankt, wegbezuinigd of geprivatiseerd”, schrijft hij (Hagenaars, 2020 p.275). Niet alleen is die infrastructuur afgebroken maar tevens ongelijkwaardig over het land verdeeld.
De toegang tot goed onderwijs waarin een leerling beeldende, creatieve of kunstzinnige talenten kan ontwikkelen wordt afhankelijk van de plek waar je woont. Wie in de (rand)stad woont, heeft een ruim buitenschools aanbod; wie daarbuiten woont weinig tot niets. Deze ongelijke aanwezigheid van culturele instellingen die via educatieve programma’s het beeldende talent zouden kunnen ontwikkelen vraagt bovendien een financiële en organisatorische inspanning en de vorm van het sociaal, economisch en cultureel kapitaal van thuis. Het is de plaats waar uw wieg staat wat uw talent(ontwikkeling) bepaalt, zoals Masschelein in het interview uit 2015 stelt.
Kunnen oefenen
Als de overheid stelt dat doorzettingsvermogen en de mogelijkheid tot oefenen van belang is bij talentontwikkeling, vereist dit zowel gelegenheid, tijd en faciliteiten als begeleidende expertise. Hagenaars toont in zijn onderzoeken (2018; 2020) aan hoe het Nederlandse onderwijsbeleid verantwoordelijk is voor het almaar teruglopende aantal uren dat leerlingen aan kunstvakken aangeboden. In zowel het primair als het secundair onderwijs is het aantal ingeroosterde uren voor creatieve vakken de afgelopen decennia structureel verminderd, laat Hagenaars zien. Zo wordt oefenen dus praktisch onmogelijk gemaakt. Bovendien stelt Hagenaars vast dat het onder reguliere leerkrachten droevig is gesteld met de benodigde expertise om creatieve talenten te begeleiden (Hagenaars, 2020).
Wie her- en erkent talent?
Er ligt bovendien nog een ander sociaal fenomeen dwars bij het her- en erkennen en ontwikkelen van talent: sociaal-culturele reproductie. Het is niet alleen het sociale-economische-culturele kapitaal van je ouders of je leefomgeving dat bepaalt of jouw creatieve talent wordt ontwikkeld, het is ook afhankelijk van de identiteit van de experts, de beeldende docenten. Binnen het Nederlands onderwijssysteem nemen zij de rol van poortwachter in; zij bepalen wie wel en geen kunstzinnig talent heeft (Pos, 2015; Arendonk 2015; Boston-Mammah, 2017).
Ook Peters en Bisschop-Boele (2022) erkennen dat inclusievere ontwikkeling van aanleg een andere onderwijsomgeving en diversiteit aan docenten vereist met een (sociaal-cultureel) verschillend artistiek referentiekader. Door het ontbreken van intersubjectieve criteria (meerdere perspectieven) voor kunstzinnig talent, blijft veel kunstzinnig talent dat niet direct herkenbaar is vanuit het docentperspectief ongezien. Het past bijvoorbeeld niet in het (zelf)beeld van die ene docent. Ook hier zijn talenten afhankelijk van buitenschoolse organisaties en individueel doorzettingsvermogen om zichzelf verder te ontwikkelen. Het huidige onderwijs, met een eenzijdige docentpopulatie die veelal een traditioneel beeld heeft van kunstzinnig talent, draagt actief bij aan de mechanismes van ongelijke kansen door in- en uitsluiting van leerlingen die niet op hun docenten lijken.
Conclusie
We hebben vastgesteld dat het Nederlandse beleid van talentontwikkeling via het formele, algemeen vormende onderwijs en het buitenschoolse aanbod fundamentele menselijke, sociale, culturele en economische onrechtvaardigheid institutionaliseert: niet ieder talent telt gelijkwaardig in het onderwijs, niet iedereen kan altijd en overal gelijkwaardig het talent ontwikkelen via het onderwijs, niet ieder talent openbaart zich via een leerlingvolgsysteem en wordt op hetzelfde moment zichtbaar, her- en erkenning van veel talent is subjectief en leidt tot sociale reproductie, en uit- en insluitingsmechanismen worden door talentontwikkeling versterkt.
Het onderwijssysteem en de docenten die hierin werken versterken de ongelijke kansen van leerlingen die een talent hebben op een ander gebied dan taal en rekenen of niet op henzelf lijken. Door te suggereren dat het onderwijs met aandacht voor talentontwikkeling iedereen gelijke kansen biedt, maskeert het juist een systeem van ongelijke kansen.
Bronnen
- Arendonk, M. van (2015). Weet jij wie ik ben en wat ik zou willen? Rotterdammers, een nieuwe doelgroep voor de docentenopleiding Beeldende Kunst en Vormgeving/WdKA
- Biesta, G.J.J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten, ethiek, politiek en democratie , uitgeverij Boom Lemma
- Boston-Mammah, T. (2017) The Entrance Gap: A study of Admissions Procedures at the Willem de Kooning Academy
- Hagenaars, P. (2018) Zorgelijke ontwikkelingen. Kunstvakken in de Tweede Fase, Project: Cultuuronderwijs en Onderwijs2032 (Cultural education and the policy of Education2032)
- Hagenaars, P. (2020) Opdracht & Onmacht Cultuuronderwijsbeleid van Den Uyl tot Rutte-III, Historisch onderzoek naar cultuur- onderwijsbeleid, proefschrift
- Masschelein, J. (2017). Interviewserie cultuurkuur: Masschelein over talenten, fragment youtube bekeken op 24 mei 20.00 , 2022
- MinOCW (2014). Ruim Baan voor Toptalent: Plan van aanpak toptalenten 2014 – 2018 Kamerstuk | 09-03-2014
- NPO (2020). Klassen, documentaire serie over een basisschool in Amsterdam Noord https://www.npostart.nl/speellijst/klassen
- Peters, I., Bisschop-Boele, E. (2022). Coolhaven Collab.Naar een leerecosysteem voor muziek, dans en theater in Delfshaven. Eindrapportage onderzoek.
- Pols, W. (2014) Talentontwikkeling? Of gewoon goed onderwijs? Open brief aan de staatssecretaris van Onderwijs, https://www.pedagogiek.nu/talentontwikkeling-of-gewoon-goed-onderwijs-open-brief-aan-de-staatssecretaris-van-onderwijs/1025520
- Pos, P.T. (2014) Onderzoek naar sociaal-economisch-culturele achtergrond DBKV-studenten
- Pos, P.T. (2015). Not the usual suspects, masterthesis MLI Hogeschool Rotterdam
- Pos, P.T. (2021). Ook wat je niet meet, moet gewaardeerd worden in het onderwijs. Pleidooi voor een radicaal ander onderwijssysteem, Cultureel kapitaal LKCA
