Gebrek aan zicht op onderwijskwaliteit zit verbetering studiesucces in de weg
Studiesucces blijkt relatief eenvoudig te voorspellen, concludeerden Rotterdamse onderzoekers. Hun onderzoek wees uit dat studenten met hoge cijfers op het eindexamen en positieve resultaten op de eerste twee tentamens de grootste kans hebben om hun propedeuse in het eerste studiejaar te behalen. Mooi dat deze relatief ‘open deur’ is aangetoond, maar het laat de belangrijkste vraag nog onbesproken: wat maakt dat sommige studenten er beter in slagen om succesvol te studeren dan anderen? Grofweg twee factoren zijn hiervoor verantwoordelijk, namelijk de studiecapaciteit van de student en de onderwijskwaliteit van de opleiding. Omdat onderwijs studenten juist moet faciliteren in het ontwikkelen van hun studiecapaciteit, dient allereerst de kwaliteit van het onderwijs op orde te zijn. Daarover gaat dit artikel.
De zorgen langdurig, de verandering miniem
Al jaren vormt het dalend onderwijsniveau, evenals het lage studiesucces in het hbo, een bron van zorg. Vijftien jaar onderwijsbeleid door de oogharen geanalyseerd leert dat onderwijskwaliteit keer op keer hoog op de agenda staat, maar dat er nochtans bar weinig verandert. Gek genoeg bekommeren noch de Inspectie van het Onderwijs, noch OCW en de Vereniging Hogescholen zich om een heldere invulling of definitie van het begrip ‘onderwijskwaliteit’. Scheidend NVAO-voorzitter Sander van den Eijnden stelt zelfs: ‘Wij hebben geen eigen definities van onderwijskwaliteit. Kwaliteitsbepaling moet worden overgelaten aan het veld; de docenten, studenten en externe deskundigen.’
Natuurlijk, de legitimering van het vakinhoudelijke diploma, dat garant moet staan voor het vakmanschap van de afgestudeerde elektricien, fysiotherapeut of accountant, ligt bij de professionals o.a. uit de praktijk. Zij beheersen als specialist de vakkennis en vaardigheden en borgen de kwaliteit van het werk(en) in de praktijk. Als het echter gaat om het beoordelen van de kwaliteit van het onderwijs, de drager van leerprocessen die studenten Elektrotechniek, Fysiotherapie of Accountancy succesvol doet studeren, dan mogen we toch veronderstellen dat de beoordelaar daarvan de indicatoren van kwaliteit herkent en kritisch bevraagt.
De nieuwsbrief is exclusief toegankelijk voor medewerkers van onze partners.
Waar moet deze beoordelaar naar kijken? De indicatoren zijn te herkennen in de opbouw van de vier NVAO-standaarden. De kracht van deze standaarden zit in de constructieve afstemming tussen de gestelde doelen (standaard 1), de inrichting van de leeromgeving in combinatie met het proces van pedagogisch en didactisch handelen dat studenten ondersteunt om de leerresultaten te behalen (standaard 2), en het proces van beoordelen (standaard 3). Het principe van constructive alignment vormt hiermee een belangrijk basiskenmerk van onderwijskwaliteit.
Studierendement is een gevolg van gegeven onderwijs
Toch blijkt dit systeem van beoordelen niet sluitend. Hoe is anders te verklaren dat Nederland veel goedgekeurde opleidingen kent, maar tegelijkertijd kampt met een zeer laag studierendement – uitgerekend de vierde standaard?
Blijkbaar is het naleven van de eerste drie standaarden niet gerelateerd aan de behaalde studieresultaten. Dit impliceert dat onderwijskwaliteit niet gelijkgesteld kan worden aan studiesucces of -rendement. Studierendement, begrepen als het percentage studenten dat erin slaagt het diploma te behalen in de tijd die ervoor staat (Cohen, e.a. 2019), is dan ook niet gelijk aan maar een gevolg van de kwaliteit van het gegeven onderwijs. Oftewel, als het rendement van een opleiding laag is, dient allereerst het team iets te doen. En nee, het ligt niet aan de studenten! Nou ja, soms een beetje – maar ook dán blijft het de taak van docenten en manager, oftewel het gehele team, om de mechanismes te achterhalen die succesvol studeren in de weg staan. Dat kunnen diverse factoren zijn, veelal onder de oppervlakte.
Complexiteit ‘onderwijskwaliteit’ zit goede aanpak in de weg
Zo zijn naar aanleiding van het rapport Grip op Studiesucces binnen Hogeschool Rotterdam enkele tientallen opleidingen gestart met het verbeteren van hun onderwijskwaliteit. Al snel bleek dat opleidingen worstelden met de vraag: waar te beginnen? Onderwijskwaliteit is op zichzelf een complex begrip en de praktijk met studenten maakt het vaak nog een graadje complexer. Het ontrafelen van die complexiteit is dan ook een eerste vereiste en vraagt een analytische aanpak.
Denken en werken vanuit een grondige probleemanalyse blijkt echter geen usance binnen het hoger beroepsonderwijs.
Denken en werken vanuit een grondige probleemanalyse blijkt echter geen usance binnen het hoger beroepsonderwijs. Daadkrachtig als men is, willen teams na het benoemen van de vermeende problematiek graag meteen doorstoten naar ‘innovatieve’ interventies, vanuit het geloof dat deze leiden tot het beoogde succes. Zo wordt ‘blended learning’ nogal eens ingezet als onderwijsverbetering, maar zonder precies te weten welke leerprocessen daarmee gestimuleerd worden en of dat de bedoelde zijn (microniveau).
Hierdoor blust men geregeld naast de brand. Onderliggende oorzaken van de problematiek zijn dan immers nog niet goed in kaart gebracht, waardoor de gekozen interventie totaal niet effectief hoeft te zijn. Om teams te ondersteunen in de fase van probleemverkenning en -analyse is de cimo-logica geïntroduceerd; een redeneerketen met vier analysestappen: context, intervention, mechanism en outcome.
Diagnoses stellen
Een probleemanalyse middels het cimo-model verloopt eigenlijk niet anders dan de diagnostische fase binnen de gezondheidszorg of techniek. Om autopech op te lossen, kijken we meestal eerst onder de motorkap. Wie geen verstand heeft van het motorische deel van een auto, zal echter niet kunnen vaststellen welk onderdeel of mechanisme kapot is, lekt, bijgesteld of vervangen dient te worden. In de medische wereld zal bijvoorbeeld een patiënt met forse buikpijn gezien moeten worden door een arts die specialistische kennis heeft van maag, lever en darm en kan analyseren welk specifiek onderdeel de pijn veroorzaakt.
De professionaliteit van monteur en arts is gegarandeerd door diepgaande vakkennis over de onderdelen van motor of lichaam, de onderlinge samenhang ervan en de relatie met andere onderdelen en disciplines (een geknapte distributieriem veroorzaakt direct schade aan de cilinders) en de procedures voor het uitvoeren van reparaties. Het bepalen welke remediërende ingrepen of medicijnen in de problematische situaties worden uitgevoerd c.q. voorgeschreven, zijn binnen de techniek of gezondheidszorg per definitie gebaseerd op bewezen praktijken. Evidence based handelen vormt uiteraard altijd het uitgangspunt.
Interventies voor onderwijskwaliteit missen vaak probleemanalyse
Hoe anders verloopt dit proces normaliter binnen het onderwijs. Onwelgevallige uitkomsten worden veelal ‘gecorrigeerd’ door beleidsmaatregelen die noch gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek noch voortkomen uit een grondige probleemanalyse. Uit een overzichtsstudie van NRO naar interventies om uitval te voorkomen blijkt dat wetenschappelijk bewijs voor de effectiviteit ervan vaak ontbreekt. Zo maken de gangbare voorlichtings- en matchingsprogramma’s vaak deel uit van een breder pakket en er wordt meestal geen budget gereserveerd voor onderzoek naar de effecten op studie-uitval. De oproep aan de overheid om structurele aandacht te richten op meer samenwerking tussen docenten ondersteunen we van harte. Maar daarmee zijn we er nog niet.
Onderwijsmaatregelen die worden ingevoerd zijn vaak interventies waaronder geen probleemanalyse ligt.
Onderwijsmaatregelen die worden ingevoerd zijn vaak interventies waaronder geen probleemanalyse ligt. Deze vorm van ‘pleisters plakken’ leidt begrijpelijkerwijs niet tot genezing van een dieperliggende wond. Zo worden curricula gewijzigd zonder een scherp beeld te hebben van de problemen die dit moet oplossen (mesoniveau) en maatregelen zoals het bsa lager dan 60 studiepunten (of het nog mallere idee van een doorstroomnorm) vormen op macroniveau zelfs een gevaar voor het studierendement.
Het bindend studieadvies is bijvoorbeeld initieel (vanaf 1997) ingevoerd om studenten effectiever te selecteren. Al snel werd duidelijk dat het niet te verwachten was dat het onderwijs kwalitatief beter zou worden door ‘slechte’ studenten weg te sturen1 (Gijbels, e.a. 2004). Te weinig zien we dit besef terug in de recente politieke besluitvorming.
Onderwijskwaliteit moet als mechanisme worden gedefinieerd
Willen we studierendement als outcome echt verhogen, dan hebben we niet genoeg aan een ‘go’ van de NVAO. We zullen het begrip ‘onderwijskwaliteit’ als onderliggend mechanisme eerst helder moeten definiëren. Vandaaruit kan de eigen problematische onderwijscontext geanalyseerd worden. Dus backwards designed redeneren.
Het einddoel is het profijt van de student; die kan dan succesvol studeren
Conform de cimo-logica wordt dan onderzocht welke facetten van het onderwijs ‘gerepareerd dienen te worden’, en wel zodanig dat alle onderdelen binnen het systeem integraal en vloeiend kunnen draaien. Evidence based interventies geven de verandering een zo groot mogelijke kans van slagen en zorgen ervoor dat docenten binnen het team hun gewijzigd handelen helder en eensluidend kunnen ver(ant)woorden. Het einddoel is het profijt van de student; die kan dan succesvol studeren.
Dit alles vraagt om moed en onderwijskundig leiderschap. Een diepgaande probleemanalyse over de eigen werkwijzen kan immers ongemakkelijk en pijnlijk zijn. Anderzijds kan het juist rust, overzicht en focus brengen en leiden tot meer onderbouwde keuzes in hetgeen je als opleiding juist wel of vooral niet gaat doen. Deze leiders weten wat onderwijskwaliteit inhoudt en wat het vraagt van hun team, waarbij de belangrijke rol van onderzoek en monitoring geïntegreerde onderdelen zijn.
Stop met pleisters plakken
Het voorspellen van studiesucces is dus zinloos als je niet weet welke mechanismes van de ‘drager van succes’ verantwoordelijk zijn voor het al of niet succesvol kunnen studeren. Om studiesucces positief te beïnvloeden, moeten we af van het ‘zachte heelmeesterschap’. Het plakken van pleisters in het onderwijs duurt echt al veel te lang.
