Van itereren kun je leren – maar werkt dat altijd zo?
Van itereren kun je leren; dat idee lijkt soms het uitgangspunt te zijn in het hoger onderwijs sinds instellingen het gedachtengoed van Design Thinking hebben omarmd. Het begrip ‘itereren’, waarmee het al dan niet op cyclische wijze herhaaldelijk doorlopen van ontwerpfasen wordt bedoeld, ontwikkelt zich tot een credo.
Als je het idee van het ontwerpgericht leren en onderzoeken als uitgangspunt neemt, laat je de onderzoeksprojecten van studenten en onderzoekers leiden door ontwerpprocessen. Een van de modellen die hierbij gehanteerd wordt betreft het model ‘We are all designers’ (Richards, 2015) (zie figuur 1).
Zo op het eerste oog is dit model heel statisch, maar door het cyclisch te maken of het lineaire verloop eruit te halen, pakken de ontwerpprocessen niet zo statisch uit. Studenten zien gelukkig vaak in dat de praktijk van het ontwerpen doorspekt is van experimenten en het reflecteren op de uitkomsten. In een bijdrage in ScienceGuide van 13 juli j.l. (Onzekerheid bij design thinking speelt studenten parten) wordt gerefereerd aan het werk van onderzoekers van Inholland en de Hogeschool van Amsterdam. Wat blijkt: begeleiders, studenten en betrokkenen uit de praktijk merken dat er verschillende perspectieven op zaken bestaan. Lastig is dan de onzekerheid waarmee studenten en begeleiders te kampen krijgen, aldus de onderzoekers van beide hogescholen (Stompff, Joosten, Prince, Claessens, Geurts & Köppchen, 2022).
Zeker in de onderzochte werkvelden (communicatie, multimedia design, Communication; Tourism Management, Media & Entertainment Management, Creative Business) kan het nogal helpen om in een soms simultaan proces problemen te formuleren, oplossingen te bedenken alsook doelen te bepalen en middelen te kiezen. Gaandeweg kan de probleemdefinitie dan worden bijgesteld; soms worden zelfs de doelen in overleg met de opdrachtgever gedurende het ontwerpproces opnieuw geformuleerd. De daarmee gepaard gaande onzekerheid zal zeker menig student en begeleider voor uitdagingen stellen.
De oriëntatie op het gedachtengoed van Design Thinking betekent niettemin een verrijking voor het onderzoek van studenten. Echter, het blindstaren op één ontwerpbenadering kan blijkelijk tot verschraling leiden, wat gevolgen kan hebben voor de innovatiekracht van aankomende professionals.
Pragmatisme
Stompff et al. (2022) beschrijven hoe Design Thinking verbonden is aan het pragmatisme, een filosofische stroming die de mens als handelend wezen centraal stelt. Zij laten zien hoe dit gedachtegoed zou moeten doorwerken in de keuzes die studenten maken bij de inrichting van het ontwerpproces, maar ook in de begeleiding die opleidingsdocenten kunnen bieden. Voor het ‘We are all designers’-model heeft Derek Kuipers van NHL Stenden in zijn dissertatie ‘Design for transfer’ interessante handelingsaanwijzingen voor begeleiders beschreven (Kuipers, 2019). Hij analyseert het ontwerpproces van games en probeert het ongebaande pad, de onzekerheid van studenten, nader in beeld te brengen.
Kuipers stelt vast dat de didactische inrichting en vooral de manier waarop het werk van studenten wordt gewaardeerd (beoordeeld) zodanig moeten worden ingericht dat het maken van fouten wordt gezien als een leerzame opstap voor een vervolg – mits er wordt geëvalueerd en gereflecteerd, natuurlijk. Op die manier stimuleer je de bereidheid om prototypes te ontwikkelen, te testen en vervolgens een deel weer weg te gooien. In de woorden van Kuipers gaat het om “prototypes van hoog weggooi-niveau”.
Onzekerheid onontkoombaar?
Toch moeten we die onzekerheid door Design Thinking niet overdrijven. Ook binnen dit gedachtegoed kan wel degelijk sprake zijn van een redelijk ordelijk en voorspelbaar onderzoeks- en ontwerpproces. Lang niet altijd ontwikkelen problemen, oplossingen, middelen en doelen zich gezamenlijk; een student zal ook de denkkracht en verbeelding moeten ontwikkelen om de nieuwe en reeds bekende feiten steeds tot een plausibel geheel te smeden.
Het is een misverstand dat ontwerpprocessen in alle werkvelden op meer of minder georganiseerd chaotische wijze worden doorgevoerd.
Het is een misverstand dat ontwerpprocessen in alle werkvelden op meer of minder georganiseerd chaotische wijze worden doorgevoerd. Vaak is die manier rommelig, maar toch hangt het van de strategie af of en hoe er geïtereerd wordt. Uiteindelijk wordt de ‘creatieve sprong’ steeds op een andere manier georganiseerd en niet altijd via het niet-lineaire en cyclische proces. Anders gezegd, met de keuze voor de ontwerpstrategie is die veelbesproken onzekerheid van de student in voorkomende gevallen geen groot thema.
Opleiden tot methodologisch flexibele professionals
Het onderzoek van Stompff et al. (2022) maakt eens te meer duidelijk dat elke ontwerpbenadering (of ontwerpstrategie) gestoeld is op een bepaalde visie op leren, veranderen en kennisontwikkeling. In het hoger onderwijs en het werkveld daaromheen worden diverse ontwerpbenaderingen toegepast die gefundeerd zijn op andersoortige filosofische stromingen.
Wij zien het als een belangrijke taak voor het hoger onderwijs studenten wegwijs te maken in de verschillende stromingen en de daarmee samenhangende methoden en technieken voor het inrichten van onderzoeks- en ontwerpprocessen. Het zou een van de ambities moeten zijn studenten op te leiden tot methodologisch flexibele professionals. Modellen kunnen hierbij zeker van waarde zijn, maar niets menselijks is studenten vreemd: ze zoeken in de regel houvast aan de hand van een model.
De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.
Ook masterstudenten horen graag dat je hen een model aanreikt en zegt: ‘gebruik dit model maar, dan komt het goed’. Een model is echter een vereenvoudigde weergave van de werkelijkheid. Hier zien we het belang van de begeleidende docent die studenten ondersteunt bij het maken van methodische keuzes en het flexibel benutten, combineren en uitbreiden van modellen. Daarbij hoort ook de ondersteuning bij het ontwikkelen van een eigen ontwerpstrategie, waarbij itereren een van de mogelijkheden is.
Hoe kun je strategische ‘bias’ voorkomen?
We stellen vast dat opleidingen en (aankomende) professionals een voorkeur kunnen hebben voor een bepaalde ontwerpstrategie, die daarmee echter niet altijd de best passende strategie hoeft te zijn. Deze voorkeur voor een bepaalde strategie kan ontstaan zijn vanuit dominante ideeën over het verloop van een ontwerpproces die gangbaar zijn in een bepaald beroepsdomein en/of voortkomen uit een gebrek aan methodologische ontwerpkennis.
Het is een onmogelijke opdracht om bewuste strategische keuzes te maken voor de inrichting van ontwerpprocessen als het inzicht ontbreekt in de keuzemogelijkheden die er zijn. “Er is kennis nodig om te kunnen zien.” (Van de Ven, 2009, p. 22) Deze uitspraak geldt ook voor kennis op het methodologisch vlak.
De uitkomsten van het onderzoek van Stompff et al. lijken een bevestiging van het vermoeden dat die ‘helicopterblik’ er niet altijd is.
In het hoger onderwijs beogen we studenten op te leiden tot strategische ontwerpers. Zowel bachelor- als masterstudenten dienen complexe en onvoorspelbare problemen in de beroepspraktijk en/of in het kennisdomein te kunnen identificeren en analyseren om ze vervolgens op tactische, strategische en creatieve wijze te kunnen oplossen door gegevens te identificeren en te gebruiken (NLQF, 2020). Van aankomend professionals wordt daarmee verwacht dat ze bekend zijn met diverse strategieën waarmee onderzoeks- en ontwerpprocessen weloverwogen kunnen worden ingericht om zo praktijkproblemen en uitdagende vraagstukken in specifieke contexten aan te kunnen pakken (Blom en Van Lanen, 2021).
Ook opleiders en werkplekbegeleiders zouden kennis moeten hebben van het brede scala aan methoden en technieken voor onderzoek en ontwerp en de daarmee samenhangende strategieën waarmee studenten goed kunnen worden begeleid. De vraag is of deze kennis in het opleidingsveld voldoende aanwezig is. De uitkomsten van het onderzoek van Stompff et al. lijken een bevestiging van het vermoeden dat die ‘helicopterblik’ er niet altijd is. We kunnen niet anders dan concluderen dat hier mooie ontwikkelkansen liggen voor het hoger onderwijs.
Diversiteit van ontwerpprocessen
Ontwerpprocessen kunnen zeer divers worden ingericht. Zo kunnen ze beginnen met een grondige probleemanalyse of juist uitgaan van opeenvolgende ontwerpcycli waarbij de focus ligt op de oplossing. Ook een wat meer diffuse werkwijze, waarbij voortdurend heen en weer wordt gesprongen van probleem naar oplossing, is denkbaar.
Er zijn zeker vijf ontwerpstrategieën te onderscheiden: de analytische, relationele, functionele, expert- en evolutionaire strategie (Blom en Van Lanen, 2021). Bij elke strategie zal de creatieve sprong naar een nieuwe situatie, die ontwerpprocessen kenmerkt, anders verlopen. Bij de analytische strategie wordt van een lineair proces van ontwerpen uitgegaan, dat start met een grondige analyse en diagnose op basis waarvan het toekomstige ontwerp theoretisch en empirisch gefundeerd kan worden. Creativiteit wordt zichtbaar in de (nieuwe) verbindingen die de ontwerper weet te maken tussen de empirische data en theorie en de wijze waarop hij inzichten stapelt.
Bij de relationele strategie zal de ontwerper zich als verbinder opstellen, waarbij hij zijn creativiteit benut om inzichten van betrokkenen zichtbaar te maken en samen te brengen, teneinde consensus te bereiken. Bij de functionele strategie benut de ontwerper gebruikerservaringen om prototypes te construeren en te verbeteren. De creatieve sprong uit zich in het inlevingsvermogen in de gebruiker en het inventief zijn in het zoeken naar passende manieren om prototypes te construeren, in de praktijk te brengen en te evalueren.
De expertstrategie stelt de expertise van de ontwerper zelf centraal. De creatieve sprong komt voort uit het associatieve denkproces, waarbij de ontwerper unieke (denk)combinaties maakt op basis van zijn eigen expertise. Bij de evolutionaire strategie probeert de ontwerper juist gemeenschappelijke ontwerpprocessen te faciliteren. De creatieve uitdaging zit hier vooral in het monitoren van de situatie en de belanghebbenden en het scheppen van optimale condities om belanghebbenden te bewegen tot actie.
We zien ook dat de met de pragmatische aanpak van de functionele strategie gepaard gaande onzekerheid geen wet van Meden en Perzen hoeft te zijn. De opleidingen uit het onderzoek van Stompff et al. alsook de opleidingen uit het onderzoek van Kuipers zijn niet representatief voor het gehele hbo. In andere contexten zou de ervaren onzekerheid bij het hanteren van de functionele strategie dus lager kunnen zijn.
Niet one-size-fits-all
Elk van de strategieën vraagt om een andere rol van de ontwerper en dus ook om andere kennis en vaardigheden (zie ook Van der Auweraert, 2021). De keuze voor een strategie wordt ingegeven door de kenmerken van de specifieke ontwerpsituatie. Het is dus niet one-size-fits-all voor de ontwerpaanpak.
De vijf strategieën kunnen gecombineerd worden om te komen tot een optimale aanpak voor de desbetreffende situatie. Vaak is er sprake van een primaire ontwerpstrategie, waarbij tekortkomingen van de leidende strategie gecompenseerd worden met secundaire strategieën. Zo kan een ontwerper die uitgaat van de analytische strategie deze aanvullen met de functionele strategie en tijdens de probleemanalyse een prototype inzetten om beter zicht te krijgen op de ontwerpproblematiek.
Hiermee ontstaat een ongekend aantal mogelijkheden voor de inrichting van ontwerpprocessen. (Aankomende) professionals innoveren hiermee niet enkel op het gebied van de oplossing (het productniveau), maar vinden ook nieuwe werkwijzen uit (procesniveau). Het is een mooie uitdaging voor het hoger onderwijs om studenten hierin te faciliteren en hen methodologisch flexibel op te leiden. Minstens zo belangrijk als het ontwerpproduct is dus de verantwoorde keuze voor het ontwerpproces. Er leiden verschillende wegen naar Rome. Laten we, samen met studenten, inzicht in die landkaart verwerven!
Literatuur
- Blom, H.,& Van Lanen, B. (2021). Strategisch ontwerpen: Onderzoeks- en ontwerpprocessen situationeel inrichten. Uitgeverij Coutinho.
- Kuipers, D. (2019). Design for Transfer: figural transfer through metaphorical recontextualization in Games for Health. Rijksuniversiteit Groningen. https://doi.org/10.33612/diss.96269540
- NLQF (2022). NLQF-EQF niveaus: Overzicht niveauomschrijvingen. https://www.nlqf.nl/downloads
- Richards, R. (2015). The creation of explain everything. Unintentional design thinking. We are all design thinkers. https://explaineverything.com/blog/uncategorized/creation-explain-everything-unintentional-design-thinking
- Stompff, G., Joosten, M., Prince, A., Claessens, M., Geurts, W., and Köppchen, A. (2022) Touch ground: Introducing design inquiry in higher education, in Lockton, D., Lenzi, S., Hekkert, P., Oak, A., Sádaba, J., Lloyd, P. (eds.), DRS2022: Bilbao, 25 June – 3 July, Bilbao, Spain. https://doi.org/10.21606/drs.2022.552
- Van der Auweraert, A. (2021). Boekbespreking: Strategisch ontwerpen. Onderzoeks- en ontwerpprocessen situationeel inrichten. https://onderzoekinonderwijs.wordpress.com/2021/10/25/strategisch-ontwerpen-onderzoeks-en-ontwerpprocessen-situationeel-inrichten/
- Van de Ven, P. (2009). Reflecteren: het belang van kennis. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30(1), 22-27.
