Nederland kan leren van Duits model praktijkgericht onderzoek

Opinie | door Herman Blom
7 november 2022 | In Nederland wordt vaak gedacht dat het Duitse model van praktijkgericht onderzoek star is en het Nederlandse model wendbaar en flexibel. Daarop is veel af te dingen, schrijft Herman Blom, lector Onderzoek bij NHL Stenden Hogeschool en docent aan de Hochschule Osnabrück. Zo kent Duitsland academisch ingestoken hogescholen en een innovatiemodel van ‘vasthoudend innoveren’, wat op termijn misschien wel veel effectiever is dan het Nederlandse ‘hit and run’-model met de hoop op radicale innovaties in korte projecten.
Een gebouw van de Hochschule Osnabrück, dat een campus deelt met de Universität Osnabrück. Beeld: Rene Löhrer (CC-BY-3.0)

Hoe combineer je lectoren, onderzoekers, docenten, studenten en het werkveld zodanig dat zich een waardevol praktijkgericht onderzoek ontwikkelt? In een interviewreeks over praktijkgericht onderzoek stelt lector Mariska van der Giessen het Duitse en het Nederlandse model tegenover elkaar. Ze hanteert daarbij het populaire frame dat Nederland wendbaar is en Duitsland vooral star.  

Dat begrippenpaar lijkt me slechts bij oppervlakkige beschouwing te deugen; we moeten wat verder kijken. Dan zien we dat het Duitse hoger beroepsonderwijs met andere randvoorwaarden werkt dan wij in Nederland kennen. Die systeembepaalde factoren maken tevens een aansluiting van onderwijs en onderzoek op de organisatiepraktijk mogelijk die we ons vanuit een Nederlands denkraam niet kunnen voorstellen. Nemen we dat in beschouwing, dan blijkt er reden te zijn om het praktijkgerichte onderzoek aan Duitse hogescholen als dynamischer en flexibeler voor te stellen dan het populaire frame Nederland-flexibel en Duitsland-star suggereert. 

Systeemkenmerken Nederland en Duitsland 

Nederland en Duitsland hebben gemeen dat beide landen een binair stelsel van hoger onderwijs hebben. Dat is bijzonder, want dat binaire stelsel met wetenschappelijk onderwijs en hoger beroepsonderwijs bestaat slechts in de lage landen aan de Noordzee (Nederland en Vlaanderen), rondom de Oostzee (Scandinavische landen en Baltische staten) en in de Alpenlanden (Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland). De Duitse instellingen van hoger beroepsonderwijs noemen zichzelf Hochschule of (in sommige deelstaten) Fachhochschule. Typisch voor het Duitse hoger beroepsonderwijs is dat in alle domeinen van die Hochschulen naarstig gezocht wordt naar aansluiting bij het bedrijfsleven en bij (semi-) publieke organisaties.  

Nu is dat in vergelijking met Nederland niet zo bijzonder. Wij kennen bijvoorbeeld ook de verplichte stages en in het duale hoger onderwijs de zogenaamde praktijk-theorie-transferprojecten, oftewelT het leren op de werkplek. Cruciaal in de verbinding tussen het Duitse hbo en de praktijk is echter de verplichting dat nieuwe docenten naast hun afgesloten academisch promotie ook drie (bedrijfsleven) of vijf jaar (overheid) aantoonbare praktijkervaring moeten hebben. 

Bij inschrijving ga je akkoord met onze privacy-voorwaarden. Deze voorwaarden zijn hier te lezen.

De nieuwsbrief is exclusief toegankelijk voor medewerkers van onze partners.

Volgens het Hochschulrahmengesetz mogen slechts gepromoveerde academici college gegeven aan Hochschulen. Het onderwijsministerie van de betreffende deelstaat bewaakt de aanstellingsprocedures van de professoren die op voordracht van de hogescholen worden aangesteld. Het is dan ook geen wonder dat die aanstellingsprocedures al snel een jaar kunnen duren. In het Hochschulrahmengesetz is ook vastgelegd dat tot 25 procent van het onderwijs waargenomen mag worden door de zogeheten Lehrbeauftragten, uurdocenten zonder vaste aanstelling. Uiteraard moeten ook die gepromoveerd zijn, al laten ministeries de teugels hier vaak wat vieren.  

De Duitse aanstellingspraktijk garandeert dus dat docenten zowel onderzoekservaring (middels hum promotietraject) en relatie met de organisatiepraktijk (ervaringseis) hebben. Die combinatie maakt begrijpelijk dat de aangestelde professoren in de regel vanuit een gevestigde positie in bedrijven of overheidsorganisaties een positie aan de hogeschool verwerven. Vaak blijven professoren ook op deeltijd-basis verbonden aan hun bedrijf of organisatie, wat een natuurlijke verbinding met het werkveld mogelijk maakt. Het wekt dan ook geen verbazing dat onderzoeksprojecten vaak hun oorsprong vinden in het netwerk dat de professoren al hebben opgebouwd.  

Verschillende oriëntaties  

Als je vanaf een afstandje kijkt naar de onderzoeksoriëntaties van de hogescholen, zie je wat kenmerkende cultuurverschillen tussen Nederland en Duitsland. Al kent Duitsland een vergelijkbaar binair stelsel van hoger onderwijs, het hoger beroepsonderwijs staat wel in een andere traditie dan de Nederlandse. Waar het in Nederland, zeker in het hbo, vaak gaat om de praktische waarde van onderzoek, staat in het land van Kant en Goethe het waarheidsgehalte van uitspraken voorop. Het streven naar kennisvermeerdering aan Duitse hogescholen gaat dus minder gepaard met een nadruk op toepasbaarheid, wat juist wel het geval is in de meer pragmatische Nederlandse hbo-cultuur.  

In het land van Kant en Goethe staat het waarheidsgehalte van uitspraken voorop

Het Duitse hbo-onderzoek richt zich daarentegen meer op zuivere methodiek en verrijking van de theorie. Het kent een voorkeur voor theoriegericht onderzoek en daarmee voor methoden van zuiver wetenschappelijk onderzoek. Je ziet daarom bij Duitse (Fach)hochschulen een nadruk op grondigheid in het gebruik van interviews, statistische analyses en protocolanalyses. Op de kwaliteit van dat gebruik wordt veel nadruk gelegd; op doel, verbetering, innovatie en praktische bruikbaarheid ligt minder nadruk dan in Nederland.  

Andere gerichtheid Duits praktijkgericht onderzoek 

‘De weg is het doel’, luidt het wezen van het Duitse praktijkgericht onderzoek. Een discours over de mogelijkheden en uitdagingen van praktijkgericht onderzoek ontbreekt daarbij. Geen wonder dat de bachelor- en masteropleidingen in Duitsland een ander karakter hebben dan wij in Nederland kennen. Dat mag echter niet leiden tot de conclusie dat Duitse hbo-onderzoekers minder met de praktijk zijn verbonden. 

Het Duitse binaire stelsel leidt tot interessante verschillen tussen universiteiten en hogescholen. In hun academische ambities verschillen Hochschulen namelijk niet van de Duitse universiteiten. Dat heeft deels te maken met de genoemde aspecten van personeelsbeleid (alleen gepromoveerde docenten), maar ook met de (academische) cultuur. Anders dan in Nederland wordt er geen cyclus voor praktijkgericht onderzoek onderscheiden die oriëntatie op interventies, innovaties en probleemoplossingen als doel heeft. In de Hochschule wordt vol naar het beeld van theoriegericht onderzoek gewerkt.  

Er is in Duitsland gewoonweg nog geen discours op gang gekomen dat vergelijkbaar is met de Nederlandse discussies over praktijkgericht onderzoek. Scripties hebben daar steeds de analyse als primair doel, niet de verandering of verbetering – laat staan dat je interventiegerichte benaderingen ziet die in Nederland in het spoor van Design Thinking zijn opgekomen. De scripties, als klassieke eindwerken van studenten, passen beter in een empirische traditie, zoals die in Nederland door A.D. de Groot is vastgelegd in de empirische cyclus.  

De spanning in Nederlands praktijkgericht onderzoek  

In Nederland kon praktijkgericht onderzoek worden gepositioneerd op de plaats waar voorheen het toegepaste onderzoek zich niet kon waarmaken in de methodologiediscussie. Zo is in Nederland inmiddels een heus discours georganiseerd rond de vraag hoe en met welke aanspraken praktijkgerichte problemen kunnen worden onderzocht. Het meest opvallende thema van dit discours is het dilemma tussen methodische grondigheid en praktische bruikbaarheid. Er worden weliswaar concessies gedaan aan een methodologisch zuiver gebruik van methoden van onderzoek en analyse, maar gelijktijdig wordt aan deze methodologische problematiek veel aandacht besteed.  

Het gebruik ervan in praktische situaties noopt tot voortdurende reflectie op de beperkingen in validiteit en betrouwbaarheid. Immers, zowel de interne als de externe validiteit staan op het spel. We hebben aan het daaruit geboren discours bijvoorbeeld de begrippen ‘generieke’ bruikbaarheid en ‘transfereerbaarheid’ van oplossingen overgehouden. Dit nieuwe paradigma onderscheidt zich van de gangbare, primair op theorievorming georiënteerde onderzoeksaanpak aan hoger onderwijsinstellingen in de Duitstalige (en overigens ook in de Angelsaksische) wereld.  

Verschillend aanbod van studenten 

Laten we ook eens kijken naar de andere aanbodkant van menselijk kapitaal in de hogescholen; niet die van docenten, maar van studenten. We zien in Duitsland een kwalitatief andere input van studenten. De havist is als (problematisch) fenomeen in Duitsland in het hoger beroepsonderwijs onbekend. Waar is de havo in het Duitse systeem?

De havo is, hoewel niet gelijkwaardig, qua positie in de onderwijskolom het best te vergelijken met het Fachabitur. Voor een Duitse hbo-opleiding is minstens een Fachabitur nodig, een domeingebonden vwo-diploma met een domeingebonden vakkenpakket waartoe ook een stage (van minstens een half jaar) in het betreffende domein behoort. Met een Fachabitur kun je naar het hbo ((Fach-)Hochschule) of naar een select aantal domeingebonden universitaire studies.  

Nederlandse docenten zullen het verschil kennen tussen hun Duitse studenten en de Nederlandse havisten

De Nederlandse havo duurt één jaar langer dan de Duitse Realschule (vmbo-4), maar levert niet het niveau van scholing, rijping en ervaring op van het Fachabitur. Een zuiver Duits equivalent van de havo is er daarom niet; de havo zit tussen Realschule en Fachabitur in qua aantal jaren en niveau. Het traject Realschule (vier jaar) plus Fachabitur (twee jaar) duurt een jaar langer dan de havo. De modale scholier met een – liefkozend genoemd –  Fachabi is 18 jaar geworden of zal dat nog in dat schooljaar worden.  

In de praktijk zie je aan Duitse Hochschulen een meerderheid van studenten met Allgemeine Hochschulreife (lees: vwo), die dus ook minstens 18 jaar oud zijn. Nederlandse docenten zullen het verschil kennen tussen hun Duitse studenten (vwo en ouder) en de Nederlandse havisten. Voor Duitse mbo’ers die willen doorstromen naar het hbo geldt overigens een vergelijkbaar verhaal; ook zij hebben een Fachabi nodig. Een directe doorstroom van het mbo naar het hbo, zoals dat in Nederland mogelijk is, zal in Duitsland niet gaan.  

Is de havo wel genoeg voor het hbo? 

Gemeten aan de lat van het Duitse systeem biedt de havo dus te weinig basis voor toegang tot het hbo! Al met al leveren deze verschillen tussen Nederland en Duitsland de vraag op naar het nut van verbetertrajecten tussen het mbo en het hbo en de havo en het hbo. Deze trajecten ter verbetering van de doorstroom hebben in de tientallen jaren van hun bestaan al vele miljoenen gekost zonder merkbare gevolgen. Zou al dat lapwerk nog nodig zijn bij het verhogen – naar Duits voorbeeld – van de entree-eisen voor het hbo? Stel bijvoorbeeld een zesjarige havo verplicht of introduceer een havo-plus, inclusief stageperiode van een half jaar in het betreffende werkveld.  

Wat zou een verhoogd entreeniveau voor het hbo betekenen voor de maakbaarheid van het onderzoekend en ontwerpend vermogen van de Nederlandse hbo’er? Je hoeft Nederlandse docenten maar naar hun ervaringen met Duitse studenten te vragen om het antwoord daarop te weten. 

Angelsaksisch versus Rijnlands model 

De beide systemen van hogeschoolsturing staan voor twee verschillende werelden die je kunt typeren als Angelsaksisch (Nederlands) of Rijnlands (Duitsland). Elk systeem gaat gepaard met een eigen manier om veranderingen te bewerkstelligen. We zien hier bijvoorbeeld twee verschillende modellen van innovatie terug, waaraan je ook de organisatie van het praktijkgerichte onderzoek in hogescholen kunt herkennen. De praktijk van innoveren verschilt tussen beide landen; in Duitsland is de innovatie routinematige, in Nederland is het radicaal.  

Die continue verbetering of creatieve accumulatie is een succesfactor voor de Duitse economie. Doordat de innovatie niet primair radicaal is, kan alles gewoon blijven werken. Daarnaast is routinematige innovatie, anders dan radicale innovatie, gebaat bij vaste contracten, leven lang leren, leren en werken in duale opleidingssystemen verbinden – kortom, Rijnlandse verhoudingen. Hierbij speelt tacit knowledge een belangrijke rol. Zulke kennis zit vast in de mensen die de sociale systemen van de bedrijven vormen. Dit is een kerncompetentie van het Duitse model waarbij baanzekerheid, vertrouwen, betrokkenheid van werknemers hoort.  

Op eigen kracht zijn zowel bedrijven als hogescholen maar zelden op de lange termijn actief

Nederlandse bedrijven zoeken veelal naar de mogelijkheid van radicale innovatie, vaak aan de hand van externe financiering. De manier waarop hogescholen hun onderzoek organiseren past binnen dat systeem. Valt die afstemming weg, dan is Leiden in last. Op eigen kracht zijn zowel bedrijven als hogescholen maar zelden op de lange termijn actief en wordt er niet of weinig in mensen en loyaliteit geïnvesteerd. De Duitse cultuur kent daarentegen een oriëntatie op de lange termijn die zichtbaar is in ‘vasthoudend innoveren’.  

Ook Leven Lang Leren wordt in het Angelsaksische systeem en het Rijnlandse systeem op verschillende wijze vormgegeven, met alle gevolgen voor haar effectiviteit. Prudhomme van Reine drukte het zo uit: “Kenmerkend voor de Duitse cultuur zijn de behoefte aan duidelijke structuur (…) en het belang van kwaliteitsstandaarden; de lange termijn gerichtheid zichtbaar in ‘vasthoudend innoveren’; het belang van loyaliteit tot uitdrukking komend in het binden van personeel en in lange termijn relaties met klanten en leveranciers (…). In de Nederlandse cultuur draait het meer om flexibiliteit, snel inspelen op kansen, individuele creatieve uitingen, multidisciplinaire aanpak en is er weinig respect voor status.”  

Nederlands model van ‘hit and run’ 

Innovatie in Duitsland wordt geleid door meer procesgedreven bedrijven die inzetten op de principes van incrementeel of ‘vasthoudend’ innoveren in kleine stapjes. In Nederland lijkt het alsof er vooral wordt gewacht op de briljante ingevingen van enkelingen: radicale innovatie. Tegen deze achtergrond wordt de actuele mode van het spreken over ‘disruptieve’ verandering ook begrijpelijk. Geen wonder dat je het, bij afwezigheid van een consistente en continue investering in organisatieleren, moet hebben van het momentum, zo niet van het toeval dat afgedwongen dient te worden.  

In dat stramien van radicale innovatie lijken ook de lectoraten te passen, althans zoals ze thans veelal gehandhaafd worden. De manier waarop het lectoraatswezen aan hbo-instellingen wordt gedreven, spreekt boekdelen. Kijken we bijvoorbeeld naar arbeidsverhoudingen, dan valt op hoe weinig de rechtspositie van lectoren aan Nederlandse hogescholen is gericht op de lange termijn.  

Praktijkgericht onderzoek niet gebaat bij kortdurigheid

Geheel in lijn met de Angelsaksische filosofie van ‘hit and run’ wordt de lector als een passant gezien die vooral geen vaste plek mag krijgen. De lectorencontracten zijn immers maar voor vier en soms zes jaar, en veel hogescholen staan maar één verlenging toe. Vergelijk dat met de Verbeambtung van de Duitse Hochschulprofessor en je proeft de gevolgen voor continuïteit, ook in de verbinding met het werkveld.  

Ik kan daarom slechts instemmen met lector Van der Giesen, Voorzitter van de Vereniging van Lectoren, als zij deze vrijblijvende bekentenis van hogescholen tot onderzoeksgebieden bekritiseert. Nederland is als zelfbenoemd innovatieland met haar ‘kenniseconomie’ niet gebaat bij een dergelijke kortademigheid van de financiering van praktijkgericht onderzoek. 

Is Nederlands streven naar innovatie wel effectief? 

Laten we nog eens teruggaan naar de tegenstelling waarin Duitsland als traag en onbeweeglijk en Nederland als dynamisch wordt gezien als het om hbo-onderzoek gaat. Zoals dat ook in Nederland het geval is, zullen onderzoekers in het Duitse hbo hun onderzoek laten afhangen van de mogelijkheden voor financiering. Snel reageren op ontwikkelingen, trends of ontstane niches, zoals door Van der Giessen gesteld, heeft daarmee dus in beide landen te maken met een forse tijdvertraging, ondanks de misschien grotere wendbaarheid binnen het Nederlandse systeem.   

Het Rijnlandse systeem van onderzoeksorganisatie tussen hogescholen en het werkveld mag dan minder leven van snelle reacties op actuele ontwikkelingen, het valt te betwijfelen of het ‘vasthoudend innoveren’ door bedrijven in samenwerking met kennisinstellingen daarmee op den duur minder effectief is. Het is eerder de vraag of het in Nederland gekoesterde streven naar ‘radicale innovatie’ wel zo effectief is. De manier waarop Duitse hogescholen hun onderzoek organiseren lijkt misschien niet zo spectaculair, maar mag in het gezamenlijk met het werkveld georganiseerde onderzoek niet worden onderschat.  

In ieder geval doet de tegenoverstelling ‘Duitsland traag en onbeweeglijk/Nederland dynamisch’ geen recht aan een meerkleurige werkelijkheid in de instellingen van hoger beroepsonderwijs in beide landen. 


Bronnen

  • Groot, de, A. D. (1994). Methodologie. Grondslagen van onderzoek en denken in de gedragswetenschappen. Van Gorcum, Assen 
  • Nijhuis, T. (2012). Vasthoudend innoveren. Een onderzoek naar het Duitse wetenschapslandschap en R&D-Beleid. Amsterdam: Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid. 
  • Prud’homme van Reine (2015). Cooperatief innoveren in grensoverschrijdende regio’s. Kansen en uitdagingen voor de Nederlands-Duitse Noordelijke grensregio. In: Blom, H./Zantingh, C. (red.) Rijnland in de Regio II. Leeuwarden; Stenden Hogeschool (p. 31-58) 

Herman Blom : 

Lector Onderzoek bij NHL Stenden Hogeschool en docent bij de Hochschule Osnabrück.


«
Schrijf je in voor onze nieuwsbrief
ScienceGuide is bij wet verplicht je toestemming te vragen voor het gebruik van cookies.
Lees hier over ons cookiebeleid en klik op OK om akkoord te gaan
OK