Tweedegraads lerarenopleidingen in de lift

Opinie | door Bob Koster & Ruud van der Herberg

1 november 2022 | Bob Koster (voormalig lector bij Fontys Hogescholen) en Ruud van der Herberg delen lessen uit zes jaar aan visitaties bij tweedegraads lerarenopleidingen. Ze beschrijven ontwikkelingen, uitdagingen en verbeterpunten op het gebied van flexibilisering, samen opleiden, toetsing, onderzoek en instroom/doorstroom. Daarnaast bespreken ze het proces van visitaties.

Het is niet saai bij de lerarenopleidingen in Nederland; er is sprake van veel ontwikkeling, zo bleek tijdens de (zesjaarlijkse) visitaties van de NVAO. Met dit artikel willen we, op grond van onze ervaringen met de visitaties, een aantal van die ontwikkelingen signaleren en een aantal ontwikkelthema’s aandragen.  

Een dynamisch speelveld 

Tijdens de visitaties troffen we een dynamisch speelveld waarin opleidingen zelf vorm geven aan flexibilisering en waarin opleiden samen met het werkveld inmiddels een dominante praktijk is. Daarnaast zagen we veel ontwikkelingen op het gebied van toetsen, waaronder een uitbreiding van het repertoire richting formatief handelen, en zagen we dat het onderzoek dichterbij het professioneel handelen van docenten komt te staan.  

De voorzitters en secretarissen van de panels die de visitaties uitvoerden hebben voorafgaand aan die visitaties een aantal thema’s uitgekozen die tijdens de visitaties werden besproken: flexibilisering, samen opleiden en onderzoek. Deze thema’s sloten deels aan bij een hiertoe geschreven preambule van het ADEF, het overleg van directeuren van tweedegraads lerarenopleidingen. Daarnaast komen enkele van deze thema’s expliciet terug in het bestuursakkoord flexibilisering en past de focus op deze thema’s goed bij de vier standaarden die door de NVAO zijn geformuleerd (beoogde leerresultaten, onderwijsleeromgeving, toetsing en gerealiseerde leerresultaten). 

Na afloop van de visitaties, die leidden tot positieve adviezen door NVAO-panels, heeft wederom een voorzittersoverleg plaatsgevonden waarin de observaties met elkaar werden gedeeld. In dit artikel belichten we de bevindingen op de thema’s flexibilisering, samen opleiden, toetsing, onderzoek en instroom/doorstroom. Tot slot plaatsen we een aantal opmerkingen over het proces van visitaties. 

1. Flexibilisering 

Flexibilisering staat hoog op de bestuurlijke en politieke agenda’s in het hoger onderwijs. Ook veel lerarenopleidingen doen mee aan het streng geregisseerde experiment leeruitkomsten of werken op een andere wijze aan verdere flexibilisering. 

Flexibilisering vindt plaats met drie beoogde doelen: het onderwijs toegankelijker en aantrekkelijker maken, en meer afstemmen op kenmerken van studenten; de student eigenaar laten zijn van het eigen leerproces, te beginnen waar het een specifieke leerroute c.q. te verwerven leeruitkomsten betreft; én de verbinding met bedrijven en het leren op de werkplek die door flexibilisering een kwantitatieve en kwalitatieve impuls krijgen.  

Met deze doelen van flexibilisering in het oog nemen opleidingen stappen ten aanzien van omgaan met EVC’s, tempo, locatie, inhoud, werkvormen, toetsing en begeleiding. De variabelen ‘tempo’ en ‘begeleiding’ bleken bij elke gevisiteerde opleiding aan bod te komen.  

Verder bleek dat het achterhaald is om een deeltijdopleiding te beschouwen als ‘voltijd-min-een-beetje’. In de flexibilisering krijgt de deeltijd steeds meer een eigen gezicht. Sterker nog, flexibiliserings-’uitvindingen’ in deeltijdopleidingen vinden steeds vaker hun weg naar voltijdsopleidingen; vaak omdat docenten zowel in voltijd als in de deeltijd werken, soms gewoon vanwege de kracht van een nieuwe onderwijskundige werkwijze. Zo groeien voltijd en deeltijd naar elkaar toe.  

Ook het taalveld waarmee in het hoger onderwijs wordt gesproken over flexibilisering blijkt in ontwikkeling te zijn. Tegelijkertijd zijn termen zoals ‘maatwerk’, ‘flexibiliteit’,  

‘toetsing’ en ‘leeruitkomsten’ niet altijd eenduidig. Niet zelden wordt nog vanuit het oude woordenboek (aanbodsgericht, vast curriculum, ed.) gesproken over de nieuwe ontwikkelingen. Hieronder geven we weer hoe het oude taalveld eruitziet (links) en hoe het nieuwe taalveld eruit zou kunnen zien (rechts).  

Binnen de hogescholen zijn verschillende aanvliegroutes ten aanzien van de methodiek van het formuleren van leeruitkomsten. We zien echter wel dat leeruitkomsten over het algemeen de motor van de flexibilisering zijn. Op dat gebied is er veel dynamiek maar ook verwonderlijk veel diversiteit.  

De (leer)paradigmaverschuiving is voorzichtig aan het landen, denken wij; het nieuwe taalveld begint aan dominantie te winnen. 

2. Samen Opleiden  

Over Samen Opleiden kunnen we op grond van de visitaties een aantal interessante vraagstukken en uitdagingen formuleren. Zo zien we dat Samen Opleiden een steeds meer gedeeld uitgangspunt is bij het opleiden van leraren, maar dat vraagstukken uit 2015 nog onverminderd van toepassing zijn. Zo werd in 2015 aanbevolen om beter op de hoogte te zijn van elkaars concepten, aan kennisdeling tussen opleidingsscholen te doen, en eerste- en tweedegraadsstudenten samen te voegen. Die aanbevelingen gelden nog steeds, hoewel de processen waarop ze betrekking hebben inmiddels verder zijn in hun ontwikkeling. 

Dit gezegd hebbende zijn er vier nieuwe vraagstukken die uit de visitaties naar voren komen.  

Ten eerste het vraagstuk hoe het aantal plekken voor studenten binnen erkende partnerschappen vergroot kan worden zodat binnen niet al te lange tijd voor elke student een hoogwaardige werkplekleeromgeving beschikbaar is. Vindt dit plaats door een flinke uitbreiding in omvang van de huidige partnerschappen of moeten er elk jaar een substantieel aantal nieuwe partnerschappen bijkomen? En beantwoordt dat dan aan de ambitie om in 2025 kwantitatief én kwalitatief volwaardige opleidingsplekken te hebben? 

Ten tweede is er sprake van een grote mate van diversiteit in het werkveld, zowel binnen als tussen partnerschappen. Diversiteit is gewenst, maar roept de vraag op naar een goede omgang met die diversiteit en de effectieve bandbreedte van die diversiteit? De kwaliteitsborging ten aanzien van bijvoorbeeld opdrachten en beoordeling lijkt te veel afhankelijk van de Instituutsopleider. Het is de vraag of een vakexpert/vakdidacticus een rol moet hebben in dit geheel.  

In een aantal hogescholen is er iemand met de functie die wij ‘Bruggenbouwer 2.0’ noemen; iemand uit het instituut of uit het werkveld die pendelt tussen lerarenopleidingen en scholen en gemeenschappelijke werkwijzen bevordert. Dat geven we graag aan eenieder ter overweging mee. 

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Ten derde is er het vraagstuk hoe het werkveld goed op de hoogte kan worden gehouden van de ontwikkelingen binnen het opleidingsonderwijs en hoe nieuw ontwikkelde concepten rondom de opleiding kunnen worden gedeeld. Naarmate we het opleiden meer gezamenlijk doen c.q. meer uitschuiven naar het werkveld, moet ook de specifieke kennis van opleiden meer gemeenschappelijk worden. Uitwisselen van personeel en het echt samen ontwikkelen en ontwerpen van onderwijs zijn daarbij vereisten. 

Ten vierde moeten partnerschappen een flinke bandbreedte managen in verschillende typen studenten en trajecten die ze in huis hebben (voltijd, deeltijd, kop opleiding, zij-instroom, universitaire studenten, hbo-master studenten, etc.).  

In vergelijking met zes jaar geleden is veel gerealiseerd in het complexe gebeuren van Samen Opleiden. Bleek uit de meta-analyse van zes jaar geleden bijvoorbeeld nog dat er discussie was over de vraag van wie de opleidingsschool is, nu blijkt dat het vormen van partnerschappen die vraag overbodig maakt. Samenwerking is op alle lagen goed verankerd zowel met VO- als MBO-veld, als met de universitaire lerarenopleidingen. 

De reeds aanwezige dynamiek in het speelveld van Samen Opleiden kan verder gestimuleerd worden door actief concepten en kennis te delen, weloverwogen toe te werken naar uitbreiding, het gesprek te voeren over kwaliteitsborging van opleiders en te zoeken naar de omgang met verschillende studenten. Over zes jaar moeten een aantal van de vraagstukken echt verleden tijd zijn.  

3. Toetsing 

Alle visitaties lieten zien dat men zich verhoudt tot nieuwe vormen van toetsen. We zien een groter repertoire en meer inzet op het gebied van rubrics, generieke rubrics, feedback geven en formatief handelen. Daarbij wordt een aantal stevige uitgangspunten, zoals het vier-ogen principe, systematisch gehanteerd en is er een helder onderscheid tussen summatief beoordelen en formatief handelen. Een beweging naar meer holistisch toetsen is duidelijk zichtbaar.  

Dit levert nog wel een aantal uitdagingen c.q. discussies op zoals bijvoorbeeld: 

• De scheiding tussen begeleiden en beoordelen. Gezien de omvang van docententeams is dat praktisch niet altijd mogelijk maar inmiddels ook principieel steeds discutabeler. Bij programmatisch toetsen zou je de vraag kunnen stellen of die scheiding eigenlijk wel gehanteerd wordt. 
• De omslag van meer analytisch naar meer holistisch beoordelen is in volle gang. In die ontwikkeling wordt ook het belang van kennis als zodanig bediscussieerd. Hoe past de landelijke kennistoets (LKT) hierbinnen? 
• De helderheid van rubrics en al dan niet uitgebreide feedback. Een rubric spreekt voor zich, dus feedback kan worden uiteengelegd in feed up en feed forward. Dat laatste komt niet veel in formuleringen voor. Ook de bandbreedte van feedback in beoordelingsformulieren is aanzienlijk. Kalibratie is geboden. 

Op de meeste hogescholen staan inmiddels assessmentcenters in de steigers die beschikken over kennis én praktijkervaring ten aanzien van het nieuwe leerparadigma. In die assessmentcenters gaat het over een nieuwe praktijk van vrijstellingen; het valideren van leeruitkomsten, informeel leren en werkplekervaringen; leerwegonafhankelijke toetsing (LOT) en nieuwe vormen van toetsing. Een nog intensievere functionele relatie tussen assessmentcenters en lerarenopleidingen ligt voor de hand. 

Rondom toetsing lijkt het speelveld dus zeer ruim en wordt er, zoals uit het voorgaande blijkt, veel in gang gezet. Er is sprake van een grote dynamiek.  

4. Onderzoek 

Rond het onderzoek is een verschuiving van de focus zichtbaar: het onderzoek wordt dichterbij het professioneel handelen van de aankomende leraar gebracht. Het praktijkgerichte onderzoek dat binnen de opleiding door studenten wordt uitgevoerd, is kleinschalig en is vooral actie- of ontwerpgericht. De onderzoekslijn van de opleidingen past bij deze vorm van praktijkonderzoek. Ook de beoordelingen sluiten hierop aan. 

Vraagstukken c.q. discussies bij het onderzoek zijn: 

• Krijgen studenten voldoende bagage mee t.a.v. het onderzoek? Wordt voldoende gebruikgemaakt van literatuur?  
• Het onderzoek is veelal algemeen didactisch gericht. Hoe zit het met het vakdidactische onderzoek en het belang daarvan?  
• Waarom gaat het? Onderzoekend vermogen, een onderzoekende houding of iets anders? 
• De kwaliteit en kwantiteit van de begeleiding loopt erg uiteen. 
• De verbinding met lectoraten lijkt verminderd.  

In vergelijking met zes jaar of twaalf jaar geleden lijkt de ‘piramide van onderzoek’ uit het zicht verdwenen. Daarin ligt het voortouw bij lectoren en doen studenten hun onderzoek binnen de onderzoeksagenda van een lector en een school. Dit laatste wordt nu nog slechts als keuzemogelijkheid aangeboden bij sommige hogescholen. 

Een aantal jaren geleden was het speelveld nog heel ruim. Daardoor liepen allerlei vormen van onderzoek door elkaar en was er sprake van een mix van academisch georiënteerd en praktijkgericht onderzoek. Het huidige onderzoeksveld is duidelijker begrensd en gericht op de kern van praktijkgericht onderzoek.  

5. Instroom en doorstroom 

Op de door ons gevisiteerde lerarenopleidingen zijn enige met elkaar samenhangende uitdagingen rond de instroom en uitstroom bij lerarenopleidingen urgent:  

• Er is spanning tussen enerzijds voldoen aan de roep van het werkveld om nieuwe leraren en anderzijds het borgen van de kwaliteit. Er zijn nogal wat prikkels om kwaliteitsstandaarden te verlagen. Gelukkig hebben we dat niet aangetroffen. De vergrote toegankelijkheid van opleidingen is in dit licht ook belangrijk. 
• Lerarenopleidingen doen veel moeite om onderweg zo weinig mogelijk studenten te verliezen. In plaats van selecteren voor en na de poort wordt er meer ingezet op verschillende vormen van leren en het beste uit de student halen. Kortom, men is zuinig op studenten.  
• Meerwaarde van diploma’s vergroten door afstuderen in combinaties van vakken te faciliteren. 

Lerarenopleidingen kunnen in deze complexe situatie twee soorten interventies toepassen. Zo kunnen ze kiezen voor zogenaamde structuurinterventies, die schaven aan de opzet van de structuur van opleidingen om deze toegankelijker te maken voor studenten; bijvoorbeeld door deeltijd/voltijd-combinaties, dubbele bevoegdheden, meer samenhang en samenwerking in het onderdelen van de curricula. Daarnaast kunnen opleidingen cultuurinterventies toepassen, waarbij zowel de opleiding als het werkveld meer dan ooit investeren in het welbevinden van de student door sterk gericht te zijn op diens binding, beleving en ontwikkeling.  

Ondanks de druk op lerarenopleidingen zagen we nergens kwantiteit de voorrang krijgen boven kwaliteit. Wel zagen we een breder speelveld met een focus op vergroten van studiesucces bij studenten, een andere perceptie van het werkveld, het combineren van vakken (dubbele bevoegdheid), deeltijd/voltijd-combinaties, en combinaties van vakken (bijvoorbeeld bij de talen). Getalsmatig pakt dat soms goed uit, kwalitatief verrijkt het de studie. 

6. Proces van visitatie  

Ter voorbereiding van de visitatiebezoeken schrijven de instellingen een zelfevaluatie. Terugkijkend op deze documenten zouden we het niet erg vinden als die korter waren geweest, zonder bijlagen (een uitdaging!) en meer focus hadden gehad op de kern van de verschillende standaarden. Daarbij zou het ook helpen als expliciet gemaakt wordt vanuit welke visie de instellingen naar de kwaliteitscultuur kijken. 

De zelfevaluatie is een belangrijk document, maar het is de vraag of het een kritische ‘spiegel’ of een ‘verrekijker’ moet zijn. Dat is ook de kernvraag voor een visitatiepanel. Wat betreft de basiskwaliteit moet er altijd in de achteruitkijkspiegel worden gekeken (de tekst van de zelfevaluatie is immers al eerder geschreven en bekeken, eindwerken stammen vaak uit het ‘oude curriculum’), maar vaak zitten opleidingen tegelijkertijd midden in een vernieuwingsproces dat tot nieuwe eindwerken zal leiden. Zodoende moet zowel de stand van zaken als de lopende ontwikkeling worden beoordeeld. Die multifocale bril mogen opleidingen wel vaker opzetten bij het schrijven van hun zelfevaluaties. 

De tweedegraads lerarenopleidingen zijn georganiseerd rondom vakken. Hoewel die opleidingen worden gevisiteerd, vindt op landelijk niveau vaak peer review tussen die vakken plaats. Daarbij bekijken opleiders elkaars programma’s en eindwerken, die ze van feedback voorzien. Die ontwikkeling is goed, maar bedreigt de onafhankelijkheid van visitatiepanels omdat de peer reviewers als auditoren ook in de visitaties een belangrijke rol spelen. Het onderscheid tussen auditoren/peer-reviewers/vakgenoten wordt daarmee immers kleiner, waardoor de blik van buiten steeds meer de blik van een kritische ‘werkvriend’ wordt. 

Daarnaast kan de toevoeging van generalisten aan visitatiepanels onzes inziens van waarde zijn. Een aantal ontwikkelingen in de lerarenopleidingen doet zich niet zozeer voor op vakgroepniveau maar op clusterniveau en hogeschoolniveau. Dan kan het geen kwaad wat generalisten in het panel te hebben. 

7. Afsluiting 

Naar aanleiding van de visitatieronde in 2015 werden onder andere de volgende aanbevelingen gedaan:  

• Opleiden IN de school moet echt worden tot een SAMEN opleiden; 
• Toetsen en beoordelen en kalibratie onder de regie van de examencommissie; 
• Onderzoeksopdrachten dicht bij de praktijk van de student. 

Vanuit de inzichten uit de huidige visitatie kunnen we constateren dat de tweedegraads lerarenopleidingen grote inspanningen op bovenstaande zaken hebben gedaan en veel resultaten hebben geboekt.  

Daarbij moet opgemerkt worden dat de laatste twee jaar werden gekleurd door de complexiteit van de coronamaatregelen. Die lijken echter tot de bijvangst van meer contact en flexibiliteit tussen instituten en werkveld te hebben geleid. De coronacrisis heeft de relaties tussen opleidingen en werkveld in zekere zin op scherp gezet, en de samenwerkingen hebben die uitdaging overleefd. 

De interne actoren benutten de ruimte op het speelveld en zetten betekenisvolle ontwikkelingen in gang, zoals uit het voorgaande blijkt. Tegelijkertijd zijn sommige ontwikkelingen buiten het speelveld, zoals de toenemende werkdruk, de afnemende aantrekkelijkheid van het beroep en de regelgeving vanuit de overheid, niet bevorderlijk. Het speelveld zelf is dus dynamisch, maar concrete en aantrekkelijke randvoorwaarden van buitenaf zouden welkom zijn. 

Bob Koster : 

Voormalig lector Werkplekleren bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg

Ruud van der Herberg : 

Zelfstandig adviseur op het gebied van accreditaties in het hoger onderwijs, het mbo, vo en po op het gebied van kwaliteitszorg (o.a. INK), excellentie c.q. honourstrajecten en duurzaamheidsvraagstukken.