• A
  • A
  • Gewoon goed lesgeven

    - Sofie Smeets van de Hogeschool Rotterdam gaat in op de vraag van haar collega “Is dat nodig, aparte aandacht voor diversiteit?” Hoe zorg je er voor dat elke leerling de aandacht krijgt die hij of zij verdient, ongeacht de culturele verschillen?

    Vol enthousiasme vertelde ik een collega over mijn deelname aan de diversiteitswerkgroep van onze hogeschool. Hij reageerde echter terughoudend: “Is dat nodig, aparte aandacht voor diversiteit?” vroeg hij zich hardop af. “Een goede docent zorgt toch vanzelfsprekend voor diversiteit in de klas?” Ik kreeg de opmerking niet meer uit mijn hoofd en ik vroeg me af: wat is het verschil tussen ‘gewoon goed lesgeven’ en inclusieve pedagogiek?

    Voor een hogeschool als die in Rotterdam waar ik werk, is diversiteit een gegeven: we zien een samenleving die in de afgelopen decennia sterk is veranderd, bijvoorbeeld naar godsdienst en culturele achtergrond van de bevolking wordt steeds meer divers. En we zien dat studenten met een niet-westerse achtergrond en studenten met een mbo-achtergrond minder succesvol zijn dan andere studenten. De verschillen zijn zo opvallend dat het niveau van de student niet alles verklaart [1]. Er zijn verschillende redenen voor aan te wijzen, maar een cruciale factor is de relatie tussen student en docent.

    Aandacht voor diversiteit

    Wat doet een docent die ‘gewoon goed lesgeeft’?. Zoals ook terugkomt uit onderzoek [2], geven mijn collega’s aan dat kennisoverdracht meestal centraal staat. De relevantie van kennis wordt afgemeten aan de bruikbaarheid in de praktijk. Het is de taak van de docent om de stof op een zo goed mogelijke manier aan te bieden, door duidelijke informatie te geven, heldere verwachtingen te scheppen, aan te sluiten bij de wensen en behoeften van de studenten en een prettige sfeer te creëren. Dit draagt bij aan een goede leeromgeving, waarin mensen gewaardeerd en gezien worden. Volgens mijn collega’s is dat een voorwaarde om überhaupt dingen tot je te kunnen nemen.

    Concreet betekent het scheppen van een goede sfeer, dat de docent verschillende werkvormen toepast, zodat de stof kan aansluiten bij de individuele voorkeuren van studenten (hiervoor wordt de term leerstijlen in de praktijk van het onderwijs nog veel gebruikt). Ook peilt een goede docent de voorkennis van studenten, eventuele ervaring in de klas en kan een goede docent dit integreren in de les. Mijn collega vertelde bijvoorbeeld dat hij een student met een eigen bedrijf eens een presentatie liet geven over het onderwerp van die week.

    Collega’s weten op verschillende manieren persoonlijk contact te leggen, bijvoorbeeld met humor, door interesse te tonen, of door het delen van ervaringen. Een goede docent heeft volgens mijn collega’s ook oog voor onderliggende behoeftes van studenten. Of een student nou verlegen is, een grote mond heeft, een studiebol is of meer met zijn klasgenoten bezig lijkt te zijn, bij verschillende studenten passen verschillende stijlen. Als docent probeer je met respect voor de persoon en met variatie in het materiaal iedereen in de les te betrekken. Kortom, in deze pedagogische visie is de docent verantwoordelijk voor het aanbieden van relevante kennis die in de praktijk bruikbaar is. De docent vertaalt deze kennis naar de behoeften van de studenten (in leerstijl en tempo) en zorgt voor een leeromgeving waarin zo mogelijk alle studenten goed kunnen leren.

    Ruimte voor diversiteit?

    En biedt ‘gewoon goed lesgeven’ ook ruimte voor diversiteit? Daarvoor vergelijken we het met wat er over inclusieve pedagogiek geschreven wordt. Volgens de pedagoog Frank Tuitt en collega’s (2010) draait inclusieve pedagogiek om de inbreng van studenten. Daarvoor is het nodig om kennis en autoriteit te delen en studenten als persoon in hun geheel te benaderen. Interactie, het delen van macht, dialoog, de stem van de student en het persoonlijke verhaal zijn belangrijke kenmerken.

    Waardevolle interactie betekent volgens hem dat de docent niet de enige bron van kennis is en niet alleen verantwoordelijk is voor wat er in het klaslokaal gebeurt. De docent wordt meer een facilitator die studenten in staat stelt om te leren op hun eigen manier.

    De beste manier hiervoor vindt Tuitt de dialoog. Leren gebeurt volgens hem het beste in een wederzijdse uitwisseling waarin ideeën, meningen, gedachten kunnen worden verwoord, onderzocht, bevraagd en uitgedaagd. Bijvoorbeeld door het gesprek aan te gaan met studenten over de lesstof en ze hun ideeën te laten delen. Ook is hij voorstander om ruimte te geven aan persoonlijke narratives van studenten: studenten worden gevraagd om het onderwerp te personaliseren met voorbeelden uit hun eigen geschiedenis en om verbanden te leggen tussen de ideeën in het klaslokaal en ideeën die opgedaan zijn tijdens hun leven. Dit is belangrijk, omdat iedereen kennis uit eerdere ervaringen mee de klas in neemt.

    Studenten zijn immers geen onbeschreven blad, maar hebben allerlei relevante ervaringen die in de klas gebruikt kunnen worden. Het uitwisselen van deze ervaringen versterkt de leeromgeving. Het is in deze inclusieve pedagogiek essentieel dat de docent niet de enige kennisbron is. Door autoriteit en kennis te delen, kunnen verschillende stemmen in het leerproces gehoord worden en Tuitt ziet het klaslokaal als een plek waar verschillende meningen hun plek kunnen vinden. Door de ruimte te geven aan diverse stemmen en ervaringen wordt de aanwezigheid van studenten bevestigd en hun recht om te spreken vorm gegeven.

    Vanuit het oogpunt van inclusieve pedagogiek zien we een aantal overeenkomsten met wat hierboven als gewoon goed lesgeven is beschreven. De nadruk op interactie, het peilen van voorkennis en het betrekken van studenten door het delen van kennis, geven studenten de ruimte om hun eigen – verschillende – voorkeuren en manieren in de klas tot uiting te brengen. Het vragen om reacties van studenten op de lesstof zorgt er voor dat verschillende stemmen geuit en - misschien wel belangrijker - gehoord kunnen worden. Het werken met verschillende werkvormen geeft studenten met verschillende leerstijlen de mogelijkheid om de stof ook op hun manier te verwerken. En één van de studenten, die tevens ondernemer is, aan het woord te laten als expert, is tevens een opsteker voor andere studenten.

    Ook het peilen van voorkennis heeft als doel om de diversiteit in de klas in beeld te krijgen. Als je weet wat die voorkennis is, dan kun je daar als docent iets mee doen in je les. Van extra oefeningen en meer begeleiding tot, zoals een collega vertelde, de snellere studenten uitleg laten geven over het huiswerk. Dit is een schouderklop voor de snelle student, het zorgt voor diepere verwerking van de stof en in bredere zin laat het zien dat niet alleen de docent het juiste antwoord weet. 

    Niets of niemand is neutraal

    Toch ziet gewoon goed lesgeven een belangrijk punt over het hoofd, dat niet inclusief is en zelfs uitsluitend zou kunnen werken: niemand is neutraal. Als eerste is de docent niet neutraal. De docent is gekleurd door eigen ervaringen, voorkeuren, ideeën en overtuigingen. Hij is geen onbevooroordeeld notitieapparaat, maar handelt naar overtuigingen en aannames. Maar docent bepaalt meestal wat er in de les besproken wordt: wat goede kennis is, met welke de werkvormen dit behandelt wordt. Maar welke voorbeelden gebruikt hij in de les? Welke mensen staan er op foto’s in de powerpoint, en welke kleur hebben ze? En vooral: hoe benadert hij verschillende studenten?

    Uit onderzoek blijkt dat een docent langer blijft doorvragen bij een student die hij als slim ziet en meer vragen stelt die stap voor stap in juiste richting gaan. Bij een vermeend minder slimme student, formuleert de docent de vragen op minder abstract niveau en vraagt minder ver door. Dit heet het Pygmalion effect. De slimme student wordt geholpen om verder te komen, de andere student krijgt deze hulp niet en de aannames van de docent zitten het leren dus in de weg. In de woorden van Ron Bormans: “[Dan zie je] dat de twee actieve blonde meisjes voorin alle aandacht krijgen en de Marokkaans-Nederlandse jongens verveeld achterin de klas hangen” (Vink, 2016).

    Vooroordelen en stereotyperingen leiden in veel gevallen tot lagere verwachtingen, waar studenten vervolgens tegenop moeten boksen. Uit gesprekken met studenten die na het mbo naar de Hogeschool Rotterdam zijn gegaan, komt bijvoorbeeld naar voren dat ze vaak ervaren dat docenten lagere verwachtingen van ze hebben en dat ook zonder terughoudendheid met hen delen (Poulussen en Roseval, 2016). Het is voorstelbaar dat dit kan leiden tot gebrekkig zelfvertrouwen en uitval.

    En zelfs als de docent het idee heeft dat hij studenten zonder vooroordelen benadert, dan zijn de studenten niet neutraal, want ook studenten komen niet leeg binnen. Ze dragen eerdere ervaringen met zich mee, uit het onderwijs en daarbuiten. Hun biografie, ervaringen, interpretaties, oordelen en verwachtingen komen mee het klaslokaal in. Zoals Tuitt het verwoordt: studenten én docenten laten hun waarden, culturen, genders en etniciteiten niet achter als ze het klaslokaal binnenstappen. Dit heeft effect op hun interpretaties, ervaringen in contact met de docent, binding met de klas, docenten, opleiding in brede zin.

    Vermeende neutraliteit kan dus onbedoeld leiden tot uitsluiting. Soms onbewust, klein en stelselmatig, soms zelfs positief bedoeld. Daarover heeft Margo Pluijter in HO Magazine (2014) een mooi artikel geschreven.

    Effecten van inclusieve pedagogiek

    De voordelen van een inclusieve pedagogiek zijn groot. Door kennis en autoriteit te delen, worden meer verschillende perspectieven gehoord en dit versterkt het leren, zowel in de breedte als de diepte. Neem bijvoorbeeld onderwijs in huizenbouw. Een boek kan beschrijven hoe een huis tegen aardbevingen, blikseminslag of overstroming beschermd kan worden, maar is er ook gedacht aan het gebruik van ruimtes voor gasten en privé? Voor studenten die later opdrachten krijgen uit andere landen dan Nederland, kan ervaring hiermee een nieuwe blik en kennis inbrengen ten bate van de leeromgeving.

    Ook kan een inclusieve pedagogiek studenten emanciperen. Een collega vertelde mij over een student die voor een schoolopdracht de situatie in zijn thuisdorp kon onderzoeken. Hij was verrast dat zijn eigen dorp ook interessant en leerzaam genoeg was om voor school te tellen. Dat hij zijn eigen geschiedenis kon gebruiken, en dat dat ook gewaardeerd werd, gaf hem een gevoel van trots en betrokkenheid. Het emancipeerde hem, hij voelde zich zekerder over zichzelf, doordat zijn eigen persoonlijke ervaring ineens ook iets voor zijn opleiding betekende.

    Inclusieve pedagogiek gaat ervan uit dat iedereen in de klas een waardevolle bijdrage zou kunnen leveren en dat je als docent er het beste aan doet om die naar voren te halen. Praktisch kan dat betekenen dat je individuele opdrachten combineert met groepsopdrachten en vragen in de klas. En dat je de nadrukt legt op uitwisseling in de klas. Pedagogisch houdt het in dat je het als docent belangrijk vindt om hier aandacht aan te besteden. Dat je het uitdagen en betrekken van alle studenten als jouw taak ziet. In een inclusieve pedagogiek worden studenten gezien als individuen, en kunnen versimpelde stereotypen plaats maken voor persoonlijke verhalen. Maar dat betekent niet dat het eenvoudig is.

    Er zijn een paar kanttekeningen te plaatsen. De ideeën van een inclusieve pedagogiek roepen ook vragen op. Als eerste roept het delen van macht weerstand op. Het instituut zoals de hogeschool is er niet op ingericht, docenten moeten er aan wennen en studenten voelen zich er vaak ook onwennig bij. Daarnaast strookt het delen van autoriteit niet met het gegeven dat een docent beoordeelt, wordt beoordeeld door collega’s en verantwoordelijk gehouden wordt voor het behalen van onderwijsdoelstellingen. Tuitt zegt dat het al een goed begin is om het klaslokaal te zien als een democratische setting waar iedereen verantwoordelijkheid heeft om bij te dragen.

    Een andere overweging is de tijd die nodig is om een persoonlijke band met studenten op te bouwen. Welke mogelijkheden zijn daarvoor binnen de acht weken een vak gemiddeld heeft? Waarschijnlijk heeft niet elke docent en niet elk vak de mogelijkheid om de studenten individueel te leren kennen en benaderen. Maar bij welke vakken past het wel, en welke docenten spreekt het wel aan? Het is een krachtig uitgangspunt. En hoewel de inclusieve pedagogiek uitgaat van het delen van kennis en autoriteit, betekent dat niet dat er niet meer uitgelegd ‘mag’ worden. Denk aan wiskundige formules bij technische studies.

     De inclusieve pedagogiek die Tuitt beschrijft, daagt ons uit om na te denken over andere methoden, en vraagt om bewust te zijn dat bijvoorbeeld uitleggen niet de enige manier is om deze kennis te delen. Een docent kan door middel van verschillende opdrachten, werkvormen en vragen ruimte scheppen en zo het leren faciliteren. De docent kan nieuwe materialen, bronnen en gastsprekers toevoegen. Hij kan nieuwe visies en concepten inbrengen, hij stimuleert interactie en gebruikt meerdere toetsvormen. Ook stimuleert hij studenten om nieuwe manieren van denken te ontwikkelen en gangbare en traditionele visies te herzien.

    Dat betekent niet dat je als docent een heel andere docent hoeft te worden. Er zijn verschillende mogelijkheden waaruit de docent kan kiezen. Vanuit een inclusieve visie op onderwijs is het uitgangspunt belangrijk, dat de docent ruimte probeert te bieden aan iedereen om inbreng te leveren. De docent kan de beweging inzetten, de klas kan die aanvullen.

    Van goed lesgeven naar inclusieve pedagogiek

    Goed lesgeven is niet niks en inclusieve pedagogiek is geen toverdrank om uitval terug te dringen. Gewoon goede pedagogiek heeft oog voor verschil in leerstijlen en achtergrondkennis van studenten. Inclusieve pedagogiek legt de nadruk op het persoonlijke verhaal van de student en ziet de docent als facilitator. Ook onderstrepen inclusieve pedagogische modellen dat de docent niet neutraal is.

    Net als studenten heeft een docent voorkeuren: voor lesstijlen, opdrachten en de voorbeelden die hij noemt. Door als docent een stapje terug te doen, kunnen studenten ruimte innemen en hun ervaringen – van binnen en buiten de klas – delen om het leren en de binding met school te versterken. Dit geldt niet alleen voor studenten die gewoonlijk sneller buiten de boot vallen, maar voor iedereen in de klas; studenten én docenten

    Sofie Smeets (1983) is docent bij de opleiding International Business and Management Studies van de Hogeschool Rotterdam. Ze heeft in 2016 deelgenomen aan de Expertisegroep Inclusiviteit, een wisselende groep HR-docenten en medewerkers die zich richt op de rol van docenten in een diverse klas.


    [1] Zie bijvoorbeeld het artikel 'Naar betere mbo-hbo doorstroom' en het essay 'Kwaliteit in de Klas'.

    [2] Kelchtermans (2005) in Poulussen en Roseval (2016: 23)

    Bibliografie

    Bormans, R., M. Bajwa, E. van Braam, I. Dekker (2015) Kwaliteit in de klas, Den Haag: Vereniging Hogescholen

    Pluijter, M., (2014), Inclusive excellence, HO management, nummer 4, (sept. 2014)

    Poulussen, M. en W. Roseval (2016), Onze studenten, Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.

    F. Tuitt, M. del Carmen Salazar and A. Stone Norton (2010) Weaving promising practices for inclusive excellence into the higher education classroom, In: L. Nilson and J. Miller (eds.), To Improve the Academy: Resources for faculty, instructional, and organisational development, Vol. 28, pp. 208- 226, San Francisco: Jossey-Bass.

    Vink, A. (2016). Het Nederlandse hbo segregeert de samenleving. Rotterdam doet er wat aan. De Correspondent