• A
  • A
  • Hybride routes om mbo-docent te worden

    - Bij vernieuwend mbo hoort een vernieuwend opleiden voor docentschap. Aldus Niek van den Berg (Aeres Hogeschool Wageningen) en Elly de Bruijn (Hogeschool Utrecht, Open Universiteit). Het is noodzakelijk dat lerarenopleidingen en het bedrijfsleven deze opleidingen samen vormgeven.

    In de voorgaande afleveringen op ScienceGuide is gebleken dat het mbo voor grote uitdagingen staat. Docenten moeten de kar trekken. Volgens Niek van den Berg en Elly de Bruijn zijn er enkele gerichte aandachtspunten ter versterking van het beroep, met een belangrijke rol voor de lerarenopleidingen. 

    Het mbo bedient een diverse studentenpopulatie: doorstromers vanuit het vmbo, voortijdig schoolverlaters uit het havo en werkenden die een mbo-diploma willen halen. Ook de beroepspraktijk waarvoor opgeleid wordt is zeer divers, niet alleen tussen maar ook binnen opleidingen.

    Deze diversiteit vraagt het nodige van docenten in het mbo. Ze hebben zowel kennis nodig van de schoolvakinhoud en de onderliggende discipline waarin ze lesgeven, als pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden. Daarnaast hebben ze up-to-date (ervarings)kennis van het bijbehorende beroepenveld nodig. Docenten moeten beroepspraktijk waarvoor ze opleiden, verweven in hun eigen zijn, denken en doen. Dit gaat zowel over ‘wat moet ik weten en hoe moet ik het doen’ (de technisch-instrumentele dimensie van de beroepsuitoefening) als over ‘wie en hoe wil ik zijn in dit beroep’ (de normatieve kant) (De Bruijn, 2013). 

    In het mbo is samenwerking met de beroepspraktijk aan de orde van de dag, bijvoorbeeld bij het ontwikkelen van cross-overs tussen bestaande opleidingen. Samenwerking ontstaat ook omdat een belangrijk deel van de opleiding plaatsvindt op de werkplek. Daarbij komen steeds meer mengvormen van leren op school en op de werkplek tot stand; denk naast ‘reguliere’ stages aan hybride leeromgevingen, praktijkroutes en regioleren. 

    Opleidingsteams worden ‘extended teams’ van docenten en praktijkopleiders die de grenzen van de school overstijgen (Nieuwenhuis, 2013). Het huidige Regionale Investeringsfonds MBO ondersteunt de versterking van de kwaliteit van deze samenwerking. 

    De huidige routes naar mbo-docentschap 

    Ruim een op de tien werkenden in het onderwijs werkt in het mbo. De man-vrouw verdeling is ongeveer gelijk. Het aandeel 45-plussers is vrij groot, onder meer omdat mbo-docenten vaak eerst elders hebben gewerkt, in het vo of andere beroepen (Stamet, 2011). 

    Vergeleken met de gesloten arbeidsmarkten voor po en vo is deze voor het mbo meer open. Dit komt zowel door het ontbreken van lerarenopleidingen voor veel beroepsgerichte vakken als door de sterke uitwisseling tussen onderwijs en beroepspraktijk, niet alleen aan de instroom-maar ook aan de uitstroomkant. Veel vertrekkende mbo-docenten gaan naar het vo of naar de gezondheids- en welzijnssector (Fontein e.a., 2015; Van der Meer, 2014). 

    Mbo-docenten moeten door het bevoegd gezag van de school bekwaam gevonden worden. Een gebruikelijk onderbouwing daarvan is een tweedegraads bevoegdheid of een pedagogisch-didactisch getuigschrift (pdg), dat doorgaans van zij-instromers wordt verlangd. Dit is hoe beide gevallen werken: 

    • De tweedegraads bevoegdheid kan worden gehaald in algemene vakken en in een beperkt aantal beroepsgerichte vakken, te weten voor gezondheidszorg en welzijn, het groene onderwijs, en het technisch beroepsonderwijs (Geerdink & Pauw, 2017). Voor de tweedegraads lerarenopleidingen algemene vakken is in 2013 de afstudeerrichting beroepsgericht onderwijs ingevoerd. Ook is bij de Generieke Kennisbasis voor tweedegraads lerarenopleidingen een addendum gericht op beroepsopleidend leren opgesteld (OCW, 2012; Aalsma e.a., 2013).
    • Het pedagogisch-didactisch getuigschrift vormt de afsluiting van een zij-instroomtraject voor degenen die vanuit een ander beroep docent willen worden. In enkele beroepsgerichte richtingen volstaat een diploma mbo-3 of -4 als instroomeis; maar voor de meeste richtingen is een afgeronde opleiding in het hoger onderwijs nodig, dan wel een afgeronde mbo-opleiding met minimaal 3 jaar praktijkervaring en hbo- of wo-niveau. Het bevoegd gezag van de opleiding beoordeelt dat niveau en bepaalt of een zij-instromer kan starten. 

    In recente jaren is er meer aandacht gekomen voor de kwaliteit van professionalisering en kwalificering van mbo-docenten. Zo is in 2013, naast de invoering van de genoemde afstudeerrichting binnen de lerarenopleidingen, ook ingezet op de verhoging van de kwaliteit van zij-instromers in het mbo. Ten derde is buiten de lerarenopleiding een educatieve minor geïntroduceerd, voor docenten in beroepsgerichte vakken, met name in natuur en techniek (OCW, 2012; Van der Meer, 2014). 

    Een recente ontwikkeling is de toename van masteropgeleide docenten in het mbo, bijvoorbeeld op het vlak van Special Educational Needs, Leren en Innoveren, of Expert Beroepsonderwijs. Dit is voor docenten doorgaans een professionaliseringstraject na de initiële opleiding of het pdg, maar kan ook leiden tot instroom uit een andere onderwijssector. 

    Deze groei illustreert de versterkte aandacht voor de mbo-docent als drager van de kwaliteit van het beroepsonderwijs. Tegelijkertijd blijkt dat de nieuwe master-docenten hun kwaliteiten niet altijd goed kwijt kunnen in de organisatie en dat er zonder regie vanuit de school vaak sprake is van onbenut ‘kapitaal’. 

    Hybride opleidingstrajecten voor mbo-docenten

    De praktijk leert dat kernaspecten van het docentschap in het mbo zoals adaptief vermogen, actuele kennis van de praktijk, verbinden van leren in school en praktijk, en stimuleren van zelfsturing en reflectie door studenten, niet alleen sleutelcompetenties zijn, maar zeker ook om verdere professionele ontwikkeling vragen. Dit roept de vraag op, in hoeverre docenten generalist of in zekere mate specialist moeten en kunnen zijn. Bijvoorbeeld: hoeveel actuele beroepskennis moet een docent hebben?

    In hoeverre kan hij/zij pedagogisch-didactisch generalist zijn en de eigen expertise verbinden met die van andere (extended) teamleden, zonder zelf regelmatig in de beroepspraktijk aanwezig te zijn? Zo zijn er meer specialisaties denkbaar binnen het generieke profiel van een docent/ praktijkopleider (Glaudé e.a., 2011; Aalsma e.a. ,2014). Goed kijken naar de teamsamenstelling is belangrijk, niet iedereen hoeft alles te kunnen. 

    Hoewel er in recente jaren meer aandacht is gekomen voor opleiden en professionalisering van mbo-docenten zijn er nog grote leemtes in het opleidingsaanbod voor dit complexe docentberoep. Zeker wanneer bedacht wordt dat de meeste mbo-docenten pas later in hun loopbaan deze stap nemen, zouden kwalificering en professionalisering nadrukkelijker een zaak moeten zijn van gerichte samenwerking van de mbo-instellingen met de educatieve én beroepsgerichte hbo-opleidingen. 

    Samen staan ze immers voor de expertise die mbo-docenten nodig hebben. Er moet goed gekeken worden naar het docentschap in beroepsgerichte vakken; daarvoor zijn er nu maar enkele specifieke lerarenopleidingen. Ook het docentschap in algemene vakken vergt aandacht, wat vraagt bijvoorbeeld beroepsgericht taalonderwijs? Er is veel meer nodig dan een Addendum bij de Kennisbasis voor algemene lerarenopleidingen, om te komen tot een beroepsgerichte afstudeerrichting die écht bijdraagt aan de kwaliteit van (het docentschap in) het mbo. 

    Het zou ook mooi zijn als meer congruentie zou kunnen ontstaan tussen het toenemend hybride leren van studenten in het mbo en meer hybride opleiden voor het docentschap. Dat doet meer recht aan de huidige complexiteit en dynamiek, dan pogingen om het leren te vangen in leerstof binnen de muren van een opleiding. 

    Bij vernieuwend mbo hoort een vernieuwend opleiden voor docentschap in co-creatie tussen het mbo en lerarenopleidingen. Ook bedrijven hebben hierin een verantwoordelijkheid. De actuele kennis van zij-instromers behoeft bijvoorbeeld onderhoud, voor je het weet is die verwaterd. Hybriditeit in opleiden en verdere professionalisering van docenten is daarom wenselijk.

    Dr. Niek van den Berg, lector Grenspraktijken van opleiders en onderzoekers (Aeres Hogeschool Wageningen)
    Prof. dr. Elly de Bruijn, lector Beroepsonderwijs (Hogeschool Utrecht) en bijzonder hoogleraar pedagogisch-didactische aspecten van het opleiden tot beroepsuitoefening {Open Universiteit)

    Literatuur

    Aalsma, E. (2017). Leraren opleiden voor het beroepsonderwijs. In: Geerdink, G. & Pauw, I. (red.)(2017). Kennisbasis Lerarenopleiders. Katern 3: Inhoud en vakdidactiek op de lerarenopleidingen. (pp. 295-304). Eindhoven: VELON.

    Aalsma, E., Van den Berg, J. & De Bruijn, E. (2014). Verbindend perspectief op opleiden naar vakmanschap. ’s-Hertogenbosch: ecbo.

    Aalsma, E., Van Kan, C., De Bruijn, E. & Van den Berg, J. (2013). Addendum generieke kennisbasis tweedegraads lerarenopleidingen: Focus op beroepsgericht onderwijs. ’s-Hertogenbosch: ebco.

    De Bruijn, E. (2013). Docent zijn in het middelbaar beroepsonderwijs. TH&MA Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 20(2), 53-58.

    Geerdink, G. & Pauw, I. (red.)(2017). Kennisbasis Lerarenopleiders. Katern 3: Inhoud en vakdidactiek op de lerarenopleidingen. Eindhoven: VELON.

    Glaudé, M., Van den Berg, J., Verbeek, F. & De Bruijn, E. (2011). Pedagogisch didactisch handelen van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Utrecht/s-Hertogenbosch: ecbo.

    Meer, M. van der (2014). Vakmensen en bewust vertrouwen. Tilburg: Tilburg Law School.

    Nieuwenhuis, L. (2013). Werken aan goed beroepsonderwijs. Nijmegen: HAN.

    OCW (2012). Opleiden van leraren beroepsonderwijs. Brief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Tweede Kamer (briefnummer 460203/d.d. 18 december 2012).

    Stamet, Y. (2011). Mobiliteit van leraren. Den Haag: SBO.

    Fontein, P., Adriaens, H., Den Uijl, M. & De Vos, K. (2015). De toekomstige arbeidsmarkt voor po, vo en mbo 2015-2025. Tilburg: CentERdata, Tilburg.