• A
  • A
  • Een curriculum is nog geen visie

    (foto: bonny-brown)

    (foto: bonny-brown)

    - “Het heeft de discussie zeker verder verdiept en aangescherpt.” Gert Biesta is positief over het eindadvies van Platform Onderwijs2032, maar de discussie is nog niet af. De opdracht en visie vanuit OCW over toekomstige curricula zijn namelijk heel smal en te beperkt, stelt hij.

    U leest de kanttekeningen van prof. Gert Biesta bij het Eindadvies van het Platform Onderwijs2032 en de beleidsreactie van staatssecretaris Sander Dekker hieronder: 

    Een pluim voor het platform

    Het Platform Onderwijs2032 verdient een pluim voor de manier waarop het haar taak heeft volbracht. Ofschoon er natuurlijk altijd nog meer gesprek tussen meer partijen had kunnen plaatsvinden, is het Platform er in geslaagd om een levendige en brede discussie over het curriculum te entameren, waarin vele stemmen hebben kunnen klinken. Door niet onmiddellijk met een eindrapport te komen maar eerst een voorlopige versie op tafel te leggen, heeft het Platform de discussie zeker nog verder verdiept en aangescherpt. Dit is ook goed zichtbaar in het eindadvies dat zowel een redelijk genuanceerde als redelijk geprofileerde visie presenteert. 

    Het is genuanceerd omdat het Platform het verleden niet overboord zet en niet mee gaat met de waan van de dag; het is geprofileerd omdat het geen ‘grijze’ visie formuleert – niet een statistisch gemiddelde van alle uitgesproken wensen en verlangens – maar een raamwerk voor curriculumontwikkeling biedt waarin keuzes zichtbaar zijn (bijvoorbeeld de keuze om burgerschap een plaats in de kern te geven, om ruimte te scheppen voor de leraar, en om de pluriformiteit van de Nederlandse onderwijscultuur als kracht en niet als zwakte te zien). 

    Daarmee is de discussie natuurlijk nog niet ‘af’ en in deze bijdrage presenteer ik een aantal kanttekeningen, zowel bij het advies als ook bij de beleidsreactie van de staatssecretaris op het advies.[i] Dat laatste is niet alleen van belang omdat in die reactie de eerste politieke ‘vertaling’ van het advies zichtbaar wordt, maar ook omdat daar naar mijn mening een aantal meer fundamentele problemen liggen die zeker niet aan de aandacht mogen ontsnappen. 

    De rol van de OECD 

    Het eerste dat opvalt aan het advies is het grote aantal verwijzingen naar de OECD, die in een relatief laat stadium om input lijkt te zijn gevraagd. In het eindadvies lijkt de OECD daarmee wel een heel dominant referentiepunt te zijn geworden. Dat roept niet alleen de politieke vraag op waarom er zo veel gewicht aan de OECD wordt toegekend[ii] en waarom er niet meer op in Nederland voorhanden expertise is vertrouwd, maar ook welke ‘bias’ dit met zich meebrengt.

    Het is immers maar zeer de vraag of de OECD voldoende kennis heeft van de Nederlandse onderwijsgeschiedenis en onderwijscultuur om een passende bijdrage te kunnen leveren. Ten aanzien van de dimensie ‘persoonsvorming’ – door de OECD ten onrechte opgevat als ‘personal development’ – slaat de OECD naar mijn mening de plank flink mis. 

    Burgerschap en democratie 

    Wat ook opvalt, en dit is positief, is de centrale plaats voor burgerschap en de nadruk die daarbij wordt gelegd op democratie en de democratische rechtstaat. Dat is een belangrijk verschil met discussies over burgerschap die dat vooral opvatten in termen van sociale cohesie en daarbij vaak vergeten dat een samenleving met een grote mate van cohesie nog niet automatisch ook georiënteerd is op democratische waarden.

    Door die link uitdrukkelijk te maken, laat het Platform impliciet zien dat de school in een democratische samenleving een maatschappelijke opdracht heeft daar waar het de toekomst van de democratie betreft. 

    Dit zou ook wel eens een van de belangrijkste argumenten kunnen blijken te zijn om in een wereld van ‘on-line learning de school als publiek instituut te blijven verdedigen. Immers, als het in het onderwijs alleen om het leren van kennis en vaardigheden zou gaan en niet ook om de toekomst van de democratie, dan kan onderwijs waarschijnlijk zeer binnenkort veel sneller en goedkoper via het internet en een verfijnd system van ‘learning analytics.’ 

    Een reformpedagogische conceptie 

    Wanneer we kijken naar de onderwijsconceptje die door het Platform op tafel is gelegd, valt nogmaals op – ik memoreerde dit eerder in mijn reactie in Trouw op het tussenrapport – dat veel ideeën het stempel dragen van de reformpedagogiek zoals die met name in de 20e eeuw in Nederland tot ontwikkeling is gekomen. Het is het Platform te doen om levensecht onderwijs, georganiseerd in thematische clusters, dat aansluit bij de belevingswereld van kinderen en jongeren, ook om hen daarmee te boeien en motiveren. 

    Daar wordt dan wel een digitaal ‘sausje’ aan toegevoegd en volgens sommigen, zoals Ron Bormans en Kees Boele, ook een flinke scheut neo-liberalisme, maar het onderliggende ethos sluit opmerkelijk goed aan bij kernideeën uit de reformpedagogiek, zoals bijvoorbeeld het werk van de onderwijsvernieuwer van eigen bodem Jan Ligthart (1859-1916).[iii] 

    Waar is het verleden? 

    Is dat een probleem? Ik denk het eigenlijk niet, omdat het laat zien dat de reformpedagogiek belangrijke inzichten heeft gegenereerd die ook voor de onderwijspraktijk van vandaag en morgen nog niet aan betekenis hebben ingeboet. Dat betekent niet dat er niets nieuws onder de zon is, maar vooral dat iedere visie op het onderwijs van de toekomst geworteld dient te zijn in een goed begrip van de theorie en de praktijk uit het verleden. 

    Wat dat betreft valt het natuurlijk wel op dat zo een historische insteek in het werk van het Platform geheel ontbreekt (de oudste referentie is uit 2001), wat de vraag oproept in hoeverre het Platform en haar discussiepartners de geschiedenis van het onderwijs, nationaal en internationaal, eigenlijk wel kennen. 

    Conceptuele onduidelijkheid 

    Conceptueel gezien zijn er ook vragen, met name ten aanzien van de drieslag “kennisontwikkeling – persoonsvorming – maatschappelijke toerusting” die aan het advies ten grondslag lijkt te liggen. De notie ‘kennisontwikkeling’ is vreemd omdat het op zin minst de vraag oproept of het in het onderwijs niet allereerst om kennisverwerving zou moeten gaan. Maar ook het feit dat conceptueel ‘kennis’ wordt geïsoleerd, is vreemd, vooral omdat in het verdere rapport vooral over ‘kennis en vaardigheden’ wordt gesproken. Dat kennisontwikkeling naast maatschappelijke toerusting wordt gezet, roept ook vragen op – bijvoorbeeld of hier wordt bedoeld dat kennisontwikkeling om de kennis ‘op zich’ zou moeten gaan. 

    Wat dit betreft blijf ik ‘mijn’ drieslag[iv] van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming handiger vinden omdat het duidt op functies van onderwijs (kwalificatie omvat bijvoorbeeld de verwerving van kennis en vaardigheden om daarmee kinderen en jongeren maatschappelijk toe te rusten) en vervolgens op de doeldomeinen die goed onderwijs dient te verzorgen. Hier is zeker nog verdere conceptuele verheldering nodig, om ervoor te zorgen dat de volgende stappen niet op een wankele conceptuele basis worden gezet. 

    De valkuilen van de persoonsvorming

    De valkuilen liggen daarbij vooral in de notie van ‘persoonsvorming’. Daar zegt het Platform dingen over die me zeker bevallen – zoals dat de school bijdraagt “aan de vorming van zelfstandige volwassenen die maatschappelijk verantwoord kunnen en willen handelen, zowel op de arbeidsmarkt als in de samenleving” (p.26) – maar er zijn ook formuleringen, bijvoorbeeld in termen van identiteit en identiteitsontwikkeling, in termen van ‘Wie ben ik?’, ‘Wie wil ik worden?’ en ‘Wat vind ik belangrijk?’, of in termen van persoonlijke ontwikkeling en ‘personal development’, die een hele andere kant uitwijzen. 

    Ook hier is verder conceptueel en theoretisch werk geboden, zodat de bijdrage die onderwijs altijd levert aan de vorming van de persoon goed in beeld kan worden gebracht, zonder onderwijs tot een project van ‘identiteitsvinding’ of ‘character building’ te maken, waar het niet geheel ondenkbare risico ligt – vooral zichtbaar in hoe sommige van deze ideeën in andere landen in het onderwijs binnen zijn gekomen – dat de overheid zou voorschrijven welke identiteit of welk karakter gevormd zou moeten worden. Hier moet uiteindelijk de democratie het referentiepunt blijven. 

    Het motivatieprobleem – aanpassen of weerstand bieden? 

    Wat meer op de achtergrond speelt in het advies ook zorg over de mate waarin het onderwijs van nu en de toekomst kinderen en jongeren kan boeien en motiveren. Op diverse plaatsen wordt gewezen op het belang van motiverend onderwijs en op de noodzaak kinderen en jongeren inzicht te bieden in het ‘waarom’ van datgene wat ze op de school tegenkomen. 

    Dat de oplossing voor het vermeende motivatieprobleem vooral wordt gezocht in de ‘aanbodkant’ van het onderwijs is jammer, omdat daarmee een diepere vraag buiten beeld blijft. We zouden ons immers ook af kunnen vragen wat het zegt over onze samenleving dat alles maar motiverend, aansprekend en leuk zou moeten zijn en dat vermogen om te gaan met dingen die weerbarstig zijn, waarvan de bedoeling niet onmiddellijk of niet op korte termijn zichtbaar is, of die een appel op ons doen en iets van ons vragen. 

    Of het onderwijs van de toekomst vooral in zou moeten spelen op het ongeduldige korte termijn denken van wat Paul Roberts zo treffend aanduidt als de ‘impulse society’,[v] is mijns inziens nog maar de vraag (zie ook Biesta 2015[vi]). 

    Onderwijs als vormingsproject en de rol van de docent 

    Tegen die achtergrond blijft het ook jammer dat het Platform consequent blijft spreken in termen van leren en ontwikkeling – en meer in het bijzonder focust op de vraag wat kinderen en jongeren zouden moeten leren om ‘klaar’ te zijn voor de toekomst (zie ook hierna) – en er niet voor heeft gekozen om onderwijs als een vormingsproject te karakteriseren en, meer specifiek, als een publiek vormingsproject (zie ook hierboven). Zodoende wordt minder duidelijk dat onderwijs ergens voor dient te staan en dat centraal in de dynamiek van het onderwijs de ontmoeting van kind en jongere met dit vormingsaanbod staat. 

    Kinderen en jongeren ontmoeten, anders gezegd, in het onderwijs een realiteit en worden uitgedaagd om zich tot die realiteit te verhouden: zich er mee te verbinden en zich er tegelijkertijd ook altijd kritisch tot te blijven verhouden. In zo een beeld van onderwijs komt de bijzondere rol en verantwoordelijkheid van de docent veel beter in het zicht, dan in de visie van het Platform dat zich lijkt te beperken tot de vraag wat kinderen en jongeren zouden moeten leren en hoe docenten dat leren zouden kunnen faciliteren. Daarmee is er een risico dat de rol van de docent beperkt blijft tot die van ‘vakkenvuller’ en diens pedagogisch vakmanschap eigenlijk niet aangesproken wordt (zie ook voor dit punt Bormans en Boele). 

    De opdracht van de staatssecretaris

    Is dit het Platform aan te rekenen? Ik denk het eigenlijk niet. De opdracht die het Platform van de staatssecretaris ontving was immers niet de vraag naar de pedagogiek en didactiek voor de toekomst, en ook niet de vraag naar een onderwijsbestel of onderwijsstructuur. Het ging om de vraag naar het curriculum voor de toekomst en nog meer specifiek een vraag naar de inhoud van het curriculum. 

    Voor de staatssecretaris is die vraag eigenlijk geheel en al een vraag van kennis en vaardigheden, zoals blijkt uit de eerste drie van de vier aan het Platform voorgelegde vragen: (1) Welke gebieden van kennis en vaardigheden vormen onderdeel van een evenwichtig en toekomstgericht curriculum? (2) Gezien de schaarse ruimte binnen het curriculum, welke kennis en vaardigheden zouden minder aandacht kunnen krijgen? (3) Welke kennisgebieden en vaardigheden komen nu onvoldoende aan bod? (De vierde vraag betreft die naar ‘algemene ontwerpprincipes voor een vernieuwd curriculum’.) 

    Het curriculum 

    In zijn beleidsreactie herhaalt de staatssecretaris nog eens dat het hem inderdaad alleen om het curriculum te doen is, waarbij dat wordt opgevat als “de landelijk vastgestelde kerndoelen, eindtermen (in het voortgezet onderwijs) en referentieniveaus.” En dat lijkt ook de focus te zijn voor het Ontwerpteam2032, namelijk het formuleren van ‘concrete vernieuwende onderwijsdoelen’ zodat duidelijk wordt welke kennis en vaardigheden verworven moeten worden. 

    Ofschoon er redenen zijn waarom de staatssecretaris zich tot het curriculum wenst te beperken (zie hieronder) en niet om een omvattende visie op het onderwijs voor de toekomst heeft gevraagd, moet wel opgemerkt worden dat de opvatting van curriculum als de (specificatie van de) inhoud van het onderwijs – het ‘wat’ dat geleerd moet worden – een heel ‘smalle’ conceptie van curriculum is, die zowel in de onderzoeksliteratuur als het onderwijsbeleid als te beperkt wordt gezien.[vii] 

    Middelen en doelen in het onderwijs 

    Dat heeft deels te maken met het inzicht dat er in het onderwijs veel meer gebeurt dan louter de verwerving van vooraf beschreven inhouden (zie ook het punt hierboven over de verschillende functies van onderwijs en onderwijzen – een punt dat het Platform overigens heeft opgepikt en dat de staatssecretaris, zij het in andere bewoordingen dan het Platform,[viii] in de beleidsreactie benoemt). 

    Maar het heeft vooral te maken met het feit dat de vormgeving van het onderwijs – het ‘hoe’ van het onderwijs – niet als een neutraal middel kan worden gezien dat louter dient om bepaalde inhouden te verwerven, doelen te bereiken en opbrengsten te genereren, en dat vooral zo effectief en efficiënt mogelijk zou moeten doen. 

    In onderwijs kunnen middel en doel niet op zo een instrumentele manier van elkaar gescheiden worden, omdat het ‘middel’ – de vorm en uitvoering van het onderwijs – zelf ook vormende werking heeft en in die zin een belangrijke component van het ‘wat’ van het onderwijs is.[ix] 

    Het probleem van het ‘wat’ en het ‘hoe’ 

    Het is niet verwonderlijk dat na ‘Dijsselbloem’ de staatssecretaris uiterst terughoudend is met het doen van uitspraken over of, in dit geval, het vragen van advies met betrekking tot het ‘hoe’ van het onderwijs. Een van de belangrijkste conclusies van ‘Dijsselbloem’ was immers precies dat de overheid zich dient te beperken tot het ‘wat’ van het onderwijs en dat de vraag naar het ‘hoe’ over dient te worden gelaten aan het onderwijsveld. Maar dat onderscheid is naar twee kanten toe problematisch. Enerzijds omdat, zoals gezegd, ieder ‘hoe’ ook altijd een ‘wat’ communiceert. 

    De vormgeving van het onderwijs is, anders gezegd, niet slechts een methode om doelen te bereiken, maar heeft zelf ‘vormende werking.’ Anderzijds kan het ‘wat’ ook niet los worden gezien van het ‘hoe’ omdat iedere invulling van het ‘wat’ bijna altijd consequenties heeft voor wat er in het ‘hoe’ mogelijk is. Dat onderwijs alleen zou kunnen ‘werken’ bij de gratie van heldere doelen impliceert bijvoorbeeld al veel – en volgens sommigen te veel – over de vormgeving van het onderwijs, net als de idee dat leren in termen van ‘lijnen’ gevat zou kunnen en moeten worden. 

    De discussie is nog niet af 

    Ofschoon het Platform een knappe prestaties heeft geleverd, concludeer ik dat de discussie nog niet af is. De belangrijkste reden daarvoor is dat toekomstbestendig onderwijs niet voldoende heeft aan een beschrijving van wat leerlingen moeten kennen en kunnen, maar behoefte heeft aan een meer doordachte en meer expliciete onderwijsvisie. Een curriculum is daar wel een onderdeel van, maar valt er niet mee samen en kan zo een visie ook niet aansturen of bepalen. 

    In de tekst van het Platform zitten wel aanzetten voor zo een visie, net overigens als in de beleidsreactie van de staatssecretaris, maar vanwege de gegeven taakomschrijving blijft die visie impliciet en daarmee blijft ook de rechtvaardiging ervan te impliciet. Voordat er over wordt gegaan naar ontwerpen en uitvoeren zou het aanbeveling verdienen de onderliggende visie (of visies) zichtbaar te maken en op zijn minst politiek te toetsen. De toekomst van het onderwijs is te belangrijk om die stap over te slaan.



    [ii] Het is opvallend dat ook Minister Bussemaker zich recent tot de OECD heeft gewend voor input over de toekomst van onderwijs en leren in Nederland: /201510/wat-wil-jet-bussemaker-als-legacy.aspx

    [iii] Zie bijvoorbeeld deze mooie reconstructie van Jan Marten Praamsma van Ligthart’s onderwijspedagogiek: http://bit.ly/1nOxLV9

    [v] Roberts, P. (2015).The Impulse Society: What's Wrong With Getting What We Want

    [vi] Biesta, G.J.J. (2015). The duty to resist: Redefining the basics for today’s schools. Research on Steiner Education 6/Special issue 2015, p.1-11. Available at http://www.rosejourn.com/index.php/rose/article/view/265/260 ISSN1891-6511

    [vii] Voor een overzicht van recente ontwikkelingen zie Priestley, M. & Biesta, G.J.J. (Eds)(2013). Reinventing the curriculum. New trends in curriculum policy and practice. London: Bloomsbury. En ook Wyse, D., Hayward, L. & Pandya, J. (Eds.)(2016). The SAGE Handbook of Curriculum, Pedagogy and Assessment (pp. 187-201). London: SAGE.

    [viii] Op pagina 8 van de beleidsreactie gaat het eerst over ‘persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke vorming’ en vervolgens over ‘kennisontwikkeling, persoonsvorming en maatschappelijke ontwikkeling’ als de ‘drie doelen van het onderwijs.’ Niet alleen is maatschappelijke ontwikkeling iets anders dan maatschappelijke toerusting; ook is het bijzonder belangrijk om persoonsvorming niet te verwarren met persoonlijke ontwikkeling.

    [ix] Straffen, om een klassiek voorbeeld te noemen, is nooit alleen een al of niet effectief middel om onwenselijk gedrag te verminderen; het leert degene die gestraft wordt tegelijkertijd van alles over macht en machtsverhoudingen in onderwijs en opvoeding (en in de wereld daarbuiten).