Blind vertrouwen op het vakmanschap van docenten? Liever niet

Menno van der Schoot benadrukte op ScienceGuide (‘Een scriptiebeoordeling past niet in een schema’, 11 februari 2020) terecht de schijnobjectiviteit die een rubric biedt bij het beoordelen van een eindproduct zoals een scriptie. Hij stelde ook dat docenten in het hoger onderwijs bekneld raken door het van hogerhand opgelegde gebruik van rubrics en soortgelijke verplichtingen, en riep op tot vertrouwen.

De beheerscultuur of controledrang wil ik niet verdedigen, maar ik heb wel moeite met deze oproep. Verdient het vakmanschap van universitair docenten dit vertrouwen wel? Tijdens mijn wo-bachelor biologie gold dat het onderwijs verzorgd werd door experts in het veld: zeer bekwame mensen. Maar de mate waarin zij kennis hadden genomen van de onderwijskunde, of de ruimte die zij hadden om deze kennis toe te passen, is mij tegengevallen. Met het risico dat ik de veronderstelde waarde van mijn eigen diploma ondermijn en geen vrienden maak, leg ik dat eerst verder uit.

Gissen naar verbeterpunten

Bij de schrijfopdrachten die ik ruim vóór mijn scriptie voltooide, heb ik duidelijke verwachtingen en formatieve feedback erg gemist. Het was doorgaans gissen naar de eisen en naar de verbeterpunten. Tweemaal kregen we twee opeenvolgende schrijfopdrachten, met het idee dat we van de eerste zouden leren voor de tweede, die op hoger niveau beoordeeld zou worden. Op de cijfers na werd er géén feedback op de eerste opdracht gegeven; vervolgens kregen we géén toelichting op wat dat hogere niveau bij de tweede opdracht inhield; en ook daarop kregen we géén feedback.

Eén keer werd er gebruik gemaakt van een primitieve, vooraf aan ons verstrekte rubric, waardoor de verwachtingen iets duidelijker werden. Tussentijdse feedback werd meestal alleen gegeven door medestudenten (al dan niet op eigen initiatief) of anders door promovendi. Van de docenten kregen we hooguit feedback op het becijferde eindresultaat. We wisten dus doorgaans onvoldoende wat de bedoeling was of waar we op beoordeeld werden.

Als gemotiveerde en kritische student heb ik soms voorzichtig om meer duidelijkheid en feedback gevraagd. In sommige gevallen kreeg ik het simpele antwoord dat de docent geen tijd had om feedback te geven. In andere gevallen bleek dat er ook bij mijn docenten een angst voor spoonfeeding aanwezig was. Eén van mijn docenten verwoordde het als volgt: vooraf verwachtingen communiceren zag hij als ‘voorzeggen’ en feedback geven als ‘het werk van de student overnemen’.

Dit deed mij vermoeden dat het niet alleen een kwestie was van tijdgebrek, maar ook van gebrek aan kennis van de onderwijskunde. In mijn perceptie was er geen sprake van spoonfeeding, verre van; we modderden juist maar wat aan zonder echt voortgang te maken. Er was zoveel meer leerwinst mogelijk geweest.

‘Ook nog’ een onderwijstaak

Deze gang van zaken gaf me het idee dat mijn docenten doorgaans vooral onderzoekers waren met ‘ook nog’ een onderwijstaak. De meesten hadden een hart voor onderwijs, er zaten natuurtalenten tussen wat betreft het geven van interessante colleges en ik heb nooit het gevoel gehad dat een docent ons onbelangrijk vond. Maar dat is iets anders dan onderwijsvakmanschap.

Jarenlange ervaring in het hoger onderwijs is niet voldoende voor zulk vakmanschap, of blijkbaar zelfs voor het bewustzijn van onderwijskundige principes zoals het belang van formatieve feedback. Het ontwikkelen van een ‘persoonlijke normgroep’, zoals in het opinieartikel genoemd, is ook geen garantie voor het bewustzijn van beoordelaarsfouten.

Een vakkundige docent is op de hoogte van onderwijskunde als discipline en de ontwikkelingen daarin, en blijft zichzelf aan de hand daarvan ook ontwikkelen. De dubbelrol van universitair onderzoeker en docent en daarnaast de hoge werkdruk staan dit binnen het wo in de weg. Ik zou het als universiteit dus niet aandurven om volledig te varen op het vakmanschap van docenten, hoezeer zij ook expert in hun veld zijn en ervaring hebben als docent.

Terecht dringend advies

Ik trek niet in twijfel dat rubrics misbruikt worden om de controledrang van universiteiten te kanaliseren, maar ik zie ook het gevaar van een misverstand. Docenten zouden het onderscheid tussen onderwijs enerzijds, waaronder formatieve feedback, en examinering anderzijds uit het oog kunnen verliezen bij het lezen van een dergelijk betoog over rubrics. Passende rubrics kunnen wel degelijk een bruikbaar, concreet en tijdbesparend middel zijn om basiseisen en aandachtspunten naar studenten te communiceren, wanneer zij zich nog volop in het leerproces bevinden. Dat staat los van het beperkte nut ervan bij beoordeling van een eindproduct op hoog niveau.

Het onderscheid tussen verplichtingen van de universiteit of dringende adviezen vanuit de onderwijskunde zouden docenten ook kunnen missen. Docenten hebben namelijk wantrouwen richting alles wat van hen geëist wordt zonder dat het nut er helder van is. Wat er van hogerhand wordt opgelegd, al dan niet terecht, kan regelmatig op weerzin en kritiek van docenten rekenen. Maar dat geldt ook voor allerlei onderwijskundige principes, zeker wanneer deze onvoldoende door docenten begrepen worden.

Mijn zorg is dat wanneer rubrics worden beschreven als weinig meer dan een resultaat van een doorgeschoten en misplaatste beheerscultuur, het wantrouwen van docenten naar andere ‘moetjes’ gevoed wordt. Zeker wanneer dit gaat over zoiets belangrijks als feedback, waar rubrics een rol in kunnen spelen. Maar er is zoveel ruimte voor verbetering, dat zelfs verplichtingen of dringende adviezen die docenten niet volledig begrijpen een positief effect kunnen hebben. Met die mogelijkheid wordt misschien te weinig rekening gehouden als vakinhoudelijke expertise en ervaring misplaatst worden voorgesteld als een garantie voor onderwijskundig vakmanschap.

Dat wil niet zeggen dat ik voorstander ben van een systeem waarin controleerbaarheid en standaardisatie de autonomie van docenten inperken. Liever zie ik ruimte en faciliteiten voor professionalisering en een cultuur waarin onderwijs net zo gewaardeerd wordt als onderzoek. Een cultuur waarin er bewustzijn heerst van de consequenties van de vormgeving van onderwijs en waarin het leerproces minder afhankelijk is van de individuele eigenschappen van de student. En een cultuur waarin de lat ondertussen heel hoog komt te liggen, want hoge verwachtingen zijn met goed onderwijs waar te maken.