Het waarom van multiculturele competentieontwikkeling

Zo isoleerde hij zich gaandeweg steeds meer van de markt en zijn klanten. Het ging dan ook bergafwaarts met zijn onderneming. In 1995 was hij alsnog bereid een PC aan te schaffen maar het was te laat. Zijn bedrijf stierf in 1996 een stille dood. Willem maakte een verkeerde inschatting: hij meende dat hij op de oude voet door kon doorgaan en toch een succesvolle ondernemer worden! Zonder PC, zonder nieuwe computervaardigheden, zonder nieuwe competenties. Hij sloot de veranderende wereld buiten en deed of die er niet was. Ondanks zijn wervelende start, kon hij zijn onderneming niet handhaven. Willem stond nog teveel met zijn benen in de werkelijkheid van gisteren in plaats van die van vandaag.

Nederland als multiculturele en kennissamenleving
Af en toe laait de discussie op of de multiculturele samenleving wel of geen feit is en komt de vraag boven water drijven of men zich daar iets van moet aantrekken. Er is een zekere eensgezindheid in de uiteindelijke antwoorden: ‘Neen, behalve als je ertussen woont.’

Deze discussies geven aan dat er over de verhouding Nederland, multicultureel Nederland en multiculturele competentie, het nodige te zeggen valt. Multiculturele competentie is een wijze van handelen die verhoudingen smeert, adequaat handelen in multi-etnische kwesties bevordert en escalaties helpt voorkomen.

In dit artikel komt de hierboven genoemde verhoudingsvraag op meerdere momenten aan de orde, evenals de knelpunten die hiermee samenhangen en de wijze waarop het Hoger Onderwijs hierop kan inspelen.

In 2005 bestaat  circa 12% van de bevolking uit zogeheten ‘allochtonen’. Binnen 15 à 20 jaar loopt dit percentage op naar 14% en vanaf die tijd zal de bevolkingsgroei nog uitsluitend te danken zijn aan deze Nederlanders. In het hart van de Nederlandse economie, in de vier grote steden, vormen niet- westerse jongeren (bijna) een meerderheid van alle jongeren (SCP, 2003).

Ons land is met de komst van deze aantallen burgers en de culturele bagages die zij met zich meenamen, veranderd in een multi- etnische en multiculturele samenleving. Nederland herbergt nu meer dan 100 etnische minderheidsgroepen en culturen met een diversiteit aan talenten.

Op lokaal niveau wordt etnische bedrijvigheid steeds zichtbaarder, vindt uitwisseling van gebruiken plaats en ontstaan door alle bevolkingslagen heen warme relaties. Interactieve effecten worden zichtbaar in diverse sectoren zoals de handel, toerisme, recreatie en vrijetijdsbesteding, wonen en zorg en op gebieden als omgangsvormen, eetcultuur, jeugdculturen, uiterlijke verzorging, geloof, straattaal en het uitgaansleven. Het geheel blijkt steeds meer dan de som der delen! Toch zijn burgers en professionals onvoldoende mee veranderd.

Een ver van mijn bed show
De multiculturele samenleving lijkt voor het onderwijs een ‘ver van mijn bed show’. De opgroeiende jeugd leert er in ontoereikende mate hoe zij zich multicultureel competent kan opstellen. In dit opzicht wordt de Wet Primair Onderwijs die uitgaat van voorbereiding op de multiculturele samenleving slecht nageleefd. Witte scholen vertonen weinig animo voor het in de school halen van Intercultureel Onderwijs materiaal.1 Zij menen dat ICO thuishoort op zwarte scholen. Maar is dat zo?

Laat ik dat illustreren aan de hand van een voorbeeld.

J.(7) zit op een witte school. Op een nacht ligt hij in bed te huilen. Als zijn moeder naar hem toekomt, vertelt hij dat een kind een hakenkruis op het bord had getekend. De juf had uitgelegd dat het zéér slecht en zéér eng was dit te doen. De meneer die dit bedacht had was zeker een duivel geweest.

J. meende toen dat een echte duivel een hakenkruis bedacht had en kon van angst niet slapen. Misschien lag de duivel wel onder zijn bed (Kortram, 1995, p. 57-58).

Het bovenstaande voorbeeld laat zien dat multiculturele vraagstukken niet altijd op te sluiten zijn binnen ‘zwarte’ scholen. Daarnaast ligt de conclusie voor de hand dat het handelen van de juf op de witte school verbetering behoeft. Zij zou zich multicultureel competenter moeten opstellen.

Cluitmans (2002) geeft aan dat bij competenties steeds kennis-, vaardigheden en houdingsdimensies in het geding zijn. Geïnspireerd op Cluitmans én mijn eigen ervaringen vat ik multiculturele competenties op als een gelijkwaardige en succesvolle manier van omgaan met multiculturele vraagstukken en/of interetnische verhoudingen zonder dat daarbij (dominante) stereotiepen gereproduceerd worden.

Dat deze competenties nauwelijks onderdeel uitmaken van socialisatieprocessen is opvoeders en het primair onderwijs niet geheel aan te rekenen. Hun opstelling wordt voor een deel verklaard door de opstelling van politici en beleidsmakers. In de jaren zestig en zeventig huldigen die het standpunt dat de migratie slechts tijdelijk is: Nederland functioneert als gastland. De ideologie van de tijdelijkheid heeft de ontwikkeling van gericht overheidsbeleid vertraagd en zo is de toon bij haar burgers gezet. In de jaren tachtig kwam gerichter minderhedenbeleid op gang (De Minderhedennota, 1983).De ideologie van tijdelijkheid werd omgezet in de ideologie van het buitenstaanderperspectief (Kortram, 2006, p.8 e.v.). Nieuwkomers werden niet als ‘Nederlanders’ aan de samenleving gepresenteerd. Ook grepen beleidsmakers de kans niet om autochtone burgers tot partij in het inburgeringproces te maken. Uitsluitend nieuwkomers en algemene instellingen moesten gekwalificeerd worden.

Autochtonen hoefden slechts ruimte te geven en kregen zo de rol van ‘gastheer’ en ‘normstellende partij’. Nieuwkomers de rol van ‘gast’ en ‘normaccepterende partij’.

Belemmeringen voor multiculturele competentieontwikkeling
In de samenleving komen meerdere belemmeringen voor die multiculturele competentieontwikkeling afremmen.

Geen identificatie met de multiculturele samenleving Nu, een kwart eeuw later lijkt de perceptie van autochtone burgers en professionals op dit punt nauwelijks gewijzigd. Nog steeds bestaat bij hen de opvatting dat de cultuur waarin Nederlanders opgroeien een witte cultuur is. Uit eigen onderzoek blijkt ook dat volwassen Nederlanders zich nauwelijks met de multiculturele samenleving identificeren.2 Een leidinggevende personeelsfunctionaris verwoordt het als volgt: ‘Met mijn hoofd weet ik dat het moet, maar mijn hart zegt iets anders. Dat komt, ja het klinkt onaardig, omdat als ik thuis ben, ik weer in mijn eigen witte omgeving zit. Ik hoef me er niet mee bezig te houden’.

Roltoewijzing Daarnaast worden veel burgers door roltoewijzing op het verkeerde been gezet. Een vorm hiervan is het buitenstaanderperspectief. Hierbij gaat het om stereotiepe opvattingen over wie wel en wie geen Nederlander, oftewel wie gastheer of gast is. Kort gezegd komt het erop neer dat witte mensen Nederlanders zijn en allochtonen niet-Nederlanders. Mensen met een Indische en Joodse afkomst, evenals leden van het Koningshuis, vallen (ogenschijnlijk) buiten deze tweedeling. Wie als medeburger geaccepteerd wil worden, moet zich net als de gastheer gedragen. Maar welke Nederlander is precies de gastheer (Kortram, 2006, p.8)? Roltoewijzing verdeelt de Nederlandse bevolking in ‘wij die erbij horen’ en ‘zij die er niet bij horen’ en bedreigt op deze wijze het gevoel van welbevinden, stagneert een gemeenschapsgevoel en wijst vooral niet-westerse Nederlanders een plek in de marge aan. Het spreken over autochtonen en allochtonen, Nederlanders en buitenlanders bevordert dan ook incompetent gedrag. In deze context is het niet verwonderlijk dat het woord zwarte autochtoon nog geen deel uitmaakt van onze dagelijkse vocabulaire, terwijl zij – zeker in de vier grote steden – onderdeel vormen van het straatbeeld. Last but not least bevordert roltoewijzing de onzichtbaarheid van deze burgers als ‘doodgewone hardwerkende fatsoenlijke Nederlanders’.

Dominante vanzelfsprekendheden In Nederland wordt nogal verschillend omgesprongen met ‘multiculturele kwesties’. Zo worden zwarte scholen afgewezen en witte scholen als vanzelfsprekend aanvaard. Zwarte wijken worden in verband gebracht met multiculturele drama’s, maar witte wijken niet met monoculturele drama’s. Maar zijn witte scholen in een multi-etnische wijk dan ook geen drama? Autochtoon word je door geboorte, maar zwarte autochtonen bestaan niet. Belgen en Fransen die hier wonen zijn geen echte allochtonen, behalve als ze van Marokkaanse of Tunesische afkomst zijn.

Meer dan 100 verschillende groepen vormen ‘één allochtonenras’ maar Nederlanders en Duitsers mag je niet over één kam scheren. Allochtonen zijn crimineler. Maar de grotere criminaliteit onder allochtonen is wel afkomstig van jongeren die hiér geboren zijn. Zelfbepaling moet, maar dan wel zo dat autochtonen de norm zijn (idem, zie p.6-7). Belangrijke waarden waar westerse landen zich op doen voorstaan, worden niet zichtbaar in bovengenoemde voorbeelden. Kennelijk is de interpretatie van vrijheid, tolerantie, gelijkwaardigheid en zelfbepaling etnische- groep-afhankelijk. Het is voorspelbaar dat dit selectieve gebruik van basiswaarden in een democratie multiculturele competentieontwikkeling afremt.

’Allochtoon’ als ideologie Als belemmering werkt ook het feit dat ‘allochtonen’ inmiddels verwijst naar personen die publiekelijk gediskwalificeerd zijn. ‘Het multiculturele drama’ van de publicist Paul Scheffer, de aanslagen van 11 september 2001, de opkomst van Pim Fortuyn, de moord op Theo van Gogh en de verschillende brandstichtingen gericht op islamitische gebouwen, hebben in deze ontwikkeling een belangrijke rol gespeeld. Voor die periode werden allochtone Nederlanders al geproblematiseerd en autochtonen als onproblematisch voorgesteld, maar het nieuwe debat legt daar flink wat scheppen bovenop waarbij vooral de verhouding tussen autochtonen en moslims op scherp kwam en brave moslimhuisvaders en moslimextremisten op één hoop werden gegooid. Het gevolg hiervan is dat er interferentie optrad tussen allochtoon, stereotiepen, achterstand, angstbeelden over de Islam en criminelen (Therborn, 1982).

Interferentie betekent dat opvattingen zich vermengen en elkaar versterken en functioneren als ideologie. ‘Allochtoon’ is dan geen neutraal woord meer maar roept beelden van achterstand en problemen op en staat voor méér dan een optelsom van deze opvattingen. Gelijkschakeling aan de multiculturele samenleving wordt zo een gelijkschakeling aan problemen. Maar wie identificeert zich nu graag met problemen?

Dit beeld is kwetsend voor betrokkenen en zet sociale cohesie en daarmee multiculturele competentieontwikkeling onder druk.

De gelijkschakeling van allochtonen aan multiculturele samenleving Met ‘allochtonen’ en ‘ multiculturele samenleving’ wordt hetzelfde bedoeld. In alledaagse gesprekken maar ook in politieke of media discussies worden allochtonen en de multiculturele samenleving door elkaar gebruikt zonder dat daar een logische grondslag voor is te bedenken en wordt de opvatting dat de multiculturele samenleving alleen gaat over zogenaamde allochtonen en niet over witte Nederlanders, steeds gereproduceerd.

Dit gebruik verklaart ook waarom witte scholen ICO niet nodig vinden. Intercultureel onderwijs gaat immers over de multiculturele samenleving en dus niet over hen! De vier eerder genoemde belemmeringen maken deze opstelling alleen maar sterker.

De gelijkschakeling impliceert ook dat naast de multiculturele samenleving nog een monoculturele zou bestaan. Twee visuele verbeeldingen lijken mogelijk. In de eerste zweeft de multiculturele samenleving onder of boven de monoculturele. In de tweede ruimtelijke verbeelding loopt dwars door Nederland een soort Berlijnse muur. Met aan de ene kant een multi-etnische bevolking en aan de andere kant de autochtonen en bressen in de muur voor gemengde relaties? Deze ridicule verbeelding maakt beter dan welke analyse dan ook duidelijk dat de samenleving het spoor bijster is.

Huidige context: Interetnische ontmoetingen nemen toe
De groeiende toename van etnische diversiteit maakt duidelijk dat de kansen op onderlinge ontmoetingen feitelijk blijven toenemen. Het is belangrijk voor de sociale samenhang dat deze ‘gesmeerd’ verlopen en dat in deze ontmoetingen geen stereotiepen worden gereproduceerd. De aanwezigheid van bovengenoemde belemmeringen bevordert dit niet. Mediaberichten over steeds terugkerende ervaringen van uitsluiting van moslimjongeren en discriminatie door werkgevers; verontrustende rapporten ( zie bijvoorbeeld De Monitor rassendiscriminatie, LBR Rotterdam, 2005; Hoge werkeloosheid onder allochtone jongeren, SCP, 2005), gebrek aan stageplaatsen voor allochtonen; discriminatie bij de politie in Gelderland-Midden, maken duidelijk dat ontmoetingen te vaak niet succesvol verlopen. In het versoepelen van relaties lijkt er voor de professional van vandaag een belangrijke rol weggelegd. Deze rol beperkt zich niet tot sociale wetenschappers en social workers. Met multiculturele omgangsvormen kan op het eigen werk een begin gemaakt worden! Hieraan kunnen alle professionals bijdragen.

Zonder de gehele verantwoordelijkheid op het bordje van het HO te willen leggen, meen ik dat zij een belangrijke taak dient te spelen in het realiseren van een maatschappelijk omslagpunt in interetnische verhoudingen. Dit kan zij doen door competente professionals op te leiden voor tal van terreinen in de samenleving.

Kennissamenleving
Naast een multi-etnische en multiculturele samenleving is Nederland ook een kennissamenleving in transitie. Een kenniseconomie staat op gespannen voet met verspilling van talenten. Zij heeft behoefte aan een goed opgeleide bevolking die aan de ontwikkeling van nieuwe slimmere producten, diensten en bedrijfsprocessen kunnen werken. Maar het transitieproces vindt plaats in een arbeidsmarktsituatie waarin de babyboomgeneratie uittreedt. De behoefte aan gekwalificeerde arbeidskrachten neemt daardoor versneld toe. Het beschikbare potentieel zal optimaal gebruikt moeten worden.

Binnen HOOP 2004 (3) vormen studenten met een niet-westerse afkomst een belangrijke aandachtsgroep.3 De brede multiculturele context waarin inspanningen ten behoeve van de kennissamenleving zich moet voltrekken, wordt echter doodgezwegen.4 Het beleidsdocument heeft dan ook geen oog voor multiculturele competentieontwikkeling en haar functie voor de kenniseconomie.

Participatie in het Hoger Onderwijs
Binnen het HO lopen al diverse experimenten en projecten gericht op het bevorderen van de instroom en het binnenboord houden van niet- westerse studenten. De instroom van deze studenten is echter relatief laag en de uitval relatief groot. Uit krantenberichten blijkt dat in 2004 ruim 15.000 allochtone studenten (op een totaal van 559 300 HO-studenten) hun studie aan het HBO begonnen, maar dat in datzelfde jaar al ruim 4500 van hen afhaakten. De totale uitval bedroeg 30% tegen 24% bij autochtonen. In vergelijking met 2001 lijkt de uitval groter geworden (Volkskrant, 2- 6-2006). Wordt gewonnen niet-westers talent sneller verspild? Hoewel het algemene beeld is dat niet- westerse studenten in alle stadia van hun onderwijs loopbaan slechter presteren wijzen sommige trends op een verbetering van prestaties.(Integratiekaart 2006, p. 23) Dit geldt niet voor PABO’s en lerarenopleidingen, die aan kop lopen met 35,6 versus 56,2% uitval.5

Tegenover deze lage instroom en grote uitval staan – zoals gezegd – demografische berekeningen die aangeven dat de bevolkingstoename binnen 15 à 20 jaar uitsluitend aan niet-westerse Nederlanders te danken zal zijn. Een relevante vraag is dus of in plaats van specifieke investeringen in doelgroepen, vernieuwing van het Nederlands onderwijs zelf niet meer op zijn plaats is.

Arbeidsparticipatie
Een grotere toestroom van niet-westerse studenten in het HO zal zowel belangrijke impulsen geven aan hun arbeidsmarktpositie als aan de kenniseconomie. Deze laatste kan dan immers profiteren van de bijzondere bagage die deze studenten meenemen: een grotere variatie in ervaringswerelden, die kunnen leiden tot ‘dwarse’ of nieuwe inzichten. Of andere kijkrichtingen, werkwijzen en competenties. Daarnaast andere kwaliteiten, zoals het spreken van westerse én niet- westerse talen, kennis van en inzicht hebben in de Islam en het Hindoeïsme. Natuurlijk ook netwerken die lopen van hier tot Tokio. En tenslotte een grotere concentratie van eigenschappen die kenmerkend zijn voor kinderen uit migrantenmilieus zoals bijzondere motivatie, volharding, multiculturele en flexibele omgangsvormen.

Het zij allemaal (niet-traditionele) talenten waaraan een kennissamenleving in een globaliserende wereld sterk behoefte heeft. De participatie van niet-westerse studenten kan dus op meerdere manieren betekenisvol zijn. Vooralsnog worden deze (niet- traditionele) talenten nauwelijks herkend, onderkend of aangemoedigd door het onderwijs of door het werkveld. Ook bij de overheid blijkt dit inzicht te ontbreken!6 Zij is kennelijk ook slachtoffer geworden van haar eigen ideologie dat ‘allochtonen’ over problemen gaan. Een opvatting die zij door haar ‘achterstandsbeleid’ zelf gevoed heeft.

Niet-traditionele talenten moeten dus binnen het HO zichtbaar gemaakt worden. Docenten van niet-westerse afkomst kunnen in dit proces een belangrijke rol spelen, maar in het HO vormen zij een gering percentage. De meeste onderwijsgevenden zijn wit. Hierover zwijgt HOOP 2004 in alle talen. Toch had zij zich tot de Nederlandse taal kunnen beperken.

Het aantal niet- westerse docenten is dus niet overdonderend! Van Putten en Meerman spreken in dit kader van een participatie van 6 à 8% in de Randstad ( 2006, p. 16.)

In sommige Hogescholen wordt al bijna 20 jaar gesproken over de noodzaak deze docenten te werven, maar dit vertaalt zich niet in daadkracht. Deels heeft dit te maken met de motieven die ten grondslag lagen aan het voorgenomen beleid waarin minder ‘ons bestaansrecht’ en meer ‘rechtvaardigheid jegens hen’ doorklinkt. Het welbegrepen eigenbelang ontbreekt!

Het Hoger Onderwijs
In het eerste deel van dit artikel heb ik aangegeven op welke wijze de multiculturele  en kennissamenleving worstelt met  belemmeringen. Deze spelen bij beleidsmakers,  in de wederzijdse omgang, op het werk en  in de samenleving.Hierdoor doen zich ongewenste multiculturele ontwikkelingen voor. Deze situatie raakt het bestaansrecht van het HO, omdat het haar professionals zijn die zij aflevert aan de samenleving, opdat deze beter kan functioneren. Deze professionals moeten dus beschikken over relevante en geactualiseerde competenties.

Professionaliteit is immers geen statisch, tijdloos en vrijblijvend begrip maar dynamisch en tijd(geest)gebonden en resultaatgericht. Onderhevig aan verandering en meebewegend met de maatschappelijke context. Anticiperend op ongewenste ontwikkelingen die het voortbestaan van de samenleving bedreigen. Georiënteerd op klanten- en cliëntengroepen en (nieuwe) producten waar vraag naar is.

Toch beschouwt men nog steeds iemand als goede professional als die monocultureel gevormd is, roltoewijzing onderdeel uitmaakt van diens beroepshouding en betrokkene niet beschikt over multiculturele competenties.

Professionals die de kwaliteit van multicultureel samenleven verder moeten brengen zullen moeten kunnen reflecteren over eigen vanzelfsprekendheden en een zekere onbevangenheid aan de dag kunnen leggen. Niet-stereotiepe kijkrichtingen ontwikkelen en de juiste toon aanslaan. Leren niet alleen te zeggen wat men denkt, maar ook te denken over wat men zegt en hoe men (het) zegt zonder daarbij op eieren te lopen. Beschikken over het vermogen om de andere als actor te zien (Kortram, 1990). En niet alleen als vrouw, allochtoon, zwart of homo. In staat zijn een definitie van de situatie te formuleren die recht doet aan alle interacterende partijen en betrokken referentiekaders.

Zij moeten niet alleen, zoals in HOOP 2004 wordt betoogd, kwalificaties verwerven, zoals zelfstandigheid, samenwerkingscompetenties, klantgerichtheid en probleemoplossend vermogen. Zij moeten deze ook kunnen relateren aan vraagstukken van diversiteit, multi- etniciteit, multiculturaliteit en multiculturele competenties. Zoals het intercultureel samenwerken, problemen en heikele kwesties in interculturele omgang kunnen onderkennen en oplossen. Dienstverlening kunnen interculturaliseren en afstemmen op nieuwe klantgroepen, cliëntengroepen en patiënten. Anticiperen op wensen en behoeften van nieuwe klantgroepen en cliëntgroepen en toegang weten te verkrijgen tot interetnische netwerken. Nieuwe marktsegmenten, nieuwe diensten en producten en goederen in de markt weten te zetten die diverse afnemers aanspreken. Ook over dit soort kwesties wordt in HOOP 2004 nauwelijks gerept!

Multiculturele competenties moeten een ‘must’ en geen ‘plus’ zijn. De huidige docent vindt het niet altijd gemakkelijk inzicht te hebben in interetnische vanzelfsprekendheden. Zich in te leven in verschillende (cultuurgerelateerde) leerstijlen, de socialisatie van studenten en de effecten voor hun zelfbeeld en motivatie. Omgangsvormen in ik- en wijculturen in te schatten, talent bij ‘allochtone’ studenten te herkennen. Om te gaan met in- en uitsluitingsprocessen in gemengde groepen en met de behoefte aan veiligheid en geborgenheid die hieruit voortkomen. Hoewel dit vraagstukken zijn die niet primair over vakinhoudelijke kennis gaan hebben zij alles te maken met het vermogen competent te communiceren. Of een stimulerende leeromgeving te scheppen, de eerste signalen van demotivatie bij studenten te herkennen en te interpreteren en de instroom te bevorderen en uitval te verminderen.

Huidige strategieën zijn al gericht op bevordering van instroom en vermindering van uitval van niet-westerse studenten. Maar multicultureel competente docenten kunnen  op basis van hun nieuw verworven kennis, houding en vaardigheden een extra impuls geven aan de participatie van deze studenten en een rol spelen in het zichtbaar maken en/of verder ontwikkelen van niet-traditionele talenten. Deze docenten hebben echter ook een reguliere taak: zorgdragen voor multiculturele competentieontwikkeling van aankomende (witte en zwarte) professionals.

Multicultureel beleid
Om haar bestaansrecht te garanderen zal het HO dus constant moeten nadenken over de kwaliteit, inrichting en vormgeving van het onderwijs. Dit denken moet zijn neerslag krijgen in vernieuwd beleid. Het HO zou moeten beginnen met zelf het goede voorbeeld te geven. Zij zou moeten erkennen dat de samenleving veranderd is in een multiculturele samenleving, dat het HO daar onderdeel van uitmaakt, dat dit gevolgen heeft voor de invulling van professionaliteit en dat deze herpositionering om nieuw beleid vraagt.

Dit nieuwe multiculturele beleid moet niet uitgaan van morele motieven, demografische ontwikkelingen, afspiegeling, talentmanagement of sociale overwegingen. Het dient opgezet te worden vanuit een welbegrepen eigen belang van het HO zelf.

Op het niveau van de werkorganisatie dient dit beleid vorm te krijgen door in alle functiebeschrijvingen en voor elke medewerker beheersing van multiculturele competenties op te nemen. Voor het zittende personeel betekent dit dat in het kader van het HRM- beleid, een professionaliseringsslag gemaakt moet worden. Voortvarender dan de afgelopen 20 jaar zal een multi-etnisch werving- en selectiebeleid uitgevoerd worden. Deze richt zich op het binnenhalen van respectabele aantallen medewerkers met een niet-westerse achtergrond (7). Het onderwijs dient geactualiseerd te worden. Multiculturele competenties moeten onderdeel vormen van curricula. Er moeten voorwaarden en ruimte gecreëerd worden voor niet- traditionele talentontwikkeling.

Een dergelijke aanpak zal een intern multicultureel veranderingsproces op gang brengen en aanzetten geven tot verandering van de cultuur van HO-organisaties. Tevens kan een kwaliteitsslag gemaakt worden, met een uitstraling naar alle beleid- en werkvelden die het HO bediend. Ik vermoed dat deze strategie door marktwerking meer maatschappelijke navolging zal krijgen. Op deze wijze zullen steeds minder etnische groepen aan de kant blijven staan en kunnen afgestudeerden multiculturele ontwikkeling aansturen. De kennissamenleving zal dan structureel profiteren van alle beschikbaar talent en het HO heeft haar bestaansrecht onmiskenbaar en onnavolgbaar bewezen.

Aantekeningen
1. Dit blijkt uit meerdere onderwijsverslagen uit de periode 1998-2002.

2. In het kader van diverse lezingen in het land heb ik bij mijn gehoor bliksem-onderzoekjes uitgevoerd waarbij de vraag naar identificatie met de multiculturele samenleving centraal stond.

3. HOOP staat voor Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan. HOOP 2004 is een beleidsdocument van OC&W waarin een middellange termijn visie wordt gegeven op de gevolgen van de belangrijkste maatschappelijke trends voor het hoger onderwijs. Dit document is vergezeld van een actieplan waarin aangegeven wordt hoe het onderwijs de krachten zal bundelen om de speerpunten van de kennissamenleving te ondersteunen en welke wegen daarbij bewandeld moeten worden.

4. In HOOP 2004 wordt gesproken over verkleuring (p. 14) en complexiteit van de samenleving (p. 26).

5. Deze gegevens zijn gehaald uit een interne niet gepubliceerde of gedateerde notitie van SBO, Den Haag.

6. In HOOP 2004 wordt op p. 18 aangegeven dat een kennissamenleving alle talenten nodig heeft. Ook wordt aangegeven dat er rekening gehouden moet worden met EVC (elders verworven competenties) op p. 26. Het voorbeeld dat hierbij wordt gegeven betreft echter competenties die van een ‘lagere’ orde zijn.

7. De Hogeschool Utrecht  heeft in 2005 een pilotproject ‘Nieuw Goud’ opgestart waarin de opleiding van junior-docenten van niet-westerse afkomst  zelf ter hand is genomen.

Literatuur

Landelijk Bureau Racismebestrijding. De Monitor rassendiscriminatie 2005,  Boog, I. e.a. (eindred.)  LBR Rotterdam.

Centraal Bureau Statistiek, Regionale bevolkings-en allochtonenprognose 2005-2025. Ruimtelijk Panbureau, Den Haag.

Centraal Bureau Statistiek , Integratiekaart 2006. Cahier 2006-18. Bijlage bij jaarnota Integratie 2006. Den Haag.

Cluitmans, J.J., e.a. (2002) Aan de slag met competenties: Competentiegericht leren in HBO en MBO. Nuenen: Onderwijsadviesbureau drs. M.A.F. Dekkers.

HOOP 2004 (2004). Ministerie van OCW. Den Haag.

Kortram, L. (1990) De Cultuur van het oordelen. Proefschrift. Oosterbeek.

Kortram, L. (1995) Van Nederlandse bodem: Biculturaliteit en naamgevingsvraagstukken, Oosterbeek.

Kortram,L. Multicultureel competent samenleven (2006). Inaugurele rede.  Herdruk. Centrum voor Social Work/De Horst Amersfoort.

Minderhedennota (1983), Tweede Kamer der Staten Generaal, zitting 1982-1983

Peschar, J. en Wesselingh, A. (2001).   Onderwijssociologie, een inleiding. Groningen Wolters-Noordhoff. Putten, L. van en Meerman, M. (2005) Opleiden in een multiculturele samenleving,  Hogeschool van Amsterdam en st. Mobiliteitsfonds HBO.

Sociaal Cultureel Planbureau (2003) Rapportage minderheden 2003. Red. Jaco Dagavos, Mérove Gijsberts en Carlo Praag, Den Haag.

Sociaal Cultureel Planbureau (2005); Hoge werkeloosheid onder allochtone jongeren. Den Haag

Therborn, G. (1982), Ideologie en macht. Amsterdam: SUA.