Romantische verlangens versus harde Verlichting

Het woord ‘vaardigheden’ heeft een prettige neutraliteit. Het suggereert de persoonsonafhankelijke kwaliteiten van bijvoorbeeld het plakken van een band of het bakken van een stukje vlees. In ‘academische vaardigheden’ is die neutraliteit echter niet zo evident. Competenties van het type samenwerken en communiceren, creativiteit, besluitvaardigheid, leiderschap, nieuwsgierigheid en dergelijke worden immers voor een belangrijk deel bepaald, zo niet afgedwongen, door individuele geschiedenissen die verre van onpersoonlijk zijn. Zo is door Kets de Vries alleen al over de relatie tussen persoonlijkheidskenmerken en leiderschapskwaliteiten een klein bibliotheekje volgeschreven. Het is daarom veel helderder om in dergelijke algemene contexten het woord vaardigheden te vervangen door het woord persoonlijkheidskenmerken. We weten dan tenminste waar we het over hebben.

Competentiegericht universitair onderwijs stelt de student centraal en beschrijft – in een benadering die opvallend veel met de ‘great man-’ en ‘traits-’ benaderingen van het denken over leiderschapscompetenties gemeen heeft – de kenmerken die studenten bij hun diploma-uitreiking (verworven) dienen te hebben. Bijgevolg worstelt de competentiegerichte benadering bijna per definitie met de vraag in hoeverre competenties een kwestie van nature zijn en in hoeverre zij door nurture kunnen worden opgebouwd. Zo bezien zoekt competentiegericht onderwijs dus niet alleen in de mens naar de kenmerken van de ideale afgestudeerde maar selecteert het deels ook, in termen van neutraal geformuleerde learning outcomes, op onveranderlijke persoonlijkheidskenmerken. ‘Knowing how to be’ heet het, in Tuning-terminologie. Blijkbaar word je al een beetje als academicus geboren.

Er is ook een ander ideaal mogelijk. In dit ideaal is de universiteit een open ruimte waarin verschillende persoonlijkheidstypes en waardes elkaar kunnen ontmoeten en elkaars opvattingen kunnen bevragen. Centraal in die ruimte staat dan niet zozeer de ideaaltypische, creatieve en communicatieve persoon van de student, als wel een buiten de persoon gedacht wetenschappelijk domein waaraan een­ieder op zijn eigen manier probeert bij te dragen. In dit veel meer inclusive beeld concentreert de universiteit zich op het vormgeven van die open ruimte en die domeinen, niet op het selecteren van de modelpersonen onder haar examenkandidaten. De autist is er even welkom als de politicus, de dyslecticus even welkom als de schrijver, en allen worden zij gelijkelijk beoordeeld op hun inhoudelijke en operationele kennis van hun wetenschappelijk domein. Niet de student, zijn kenmerken en zijn values staan er centraal, maar de intern-inhoudelijke logica van zijn domein.

Het contrasteren van beide beelden maakt duidelijk dat competentiegericht onderwijs in wezen een Romantisch project is waarin subjectieve waarderingen van gedrags- en persoonlijkheidskenmerken (‘de student is creatief’) centraler worden gesteld dan een objectief gedachte wereld – met daarbij inbegrepen alle irrationele boventonen die in die Romantische traditie door­klinken. Met het feitelijk ontbreken van een harde rationaliteit wordt daarbij tevens de deur opengezet voor allerlei zalvende en fuzzy uitsluitingsmechanismes (‘deze student is nog onvoldoende gegroeid in zijn teamrollen’). Het is de prijs die we moeten betalen als we studentkenmerken tot het middelpunt van ons heelal verklaren – we hebben dat in het hoger beroepsonderwijs deels al zien gebeuren.

Uiteindelijk gaat het hier om de vraag wat voor soort wereld en wat voor soort universiteit wij willen vorm­geven en inrichten. Een universiteit die studenten beoordeelt op hun persoonlijkheidskenmerken en hun zijn in plaats van waardeert op hun inhoudelijke bijdragen, hoort in mijn betere wereld in ieder geval niet thuis. De harde en zakelijke Verlichting biedt de universiteiten mijns inziens om die reden een meer zinvolle, meer effectieve en uiteindelijk ook meer humane traditie om in te staan.

Paul Bezembinder
secretaris van Beter Onderwijs Nederland