Bereiken de rekentoetsen op de pabo wel het gewenste doel?

Verslag | de redactie
13 januari 2020 | “Des te strenger de eisen voor rekenvaardigheid worden, des te minder studenten kiezen voor een specialisatie in die richting.” Lector Ronald Keijzer constateert dat strengere toetsing op rekenen en wiskunde niet heeft geleid tot meer enthousiasme onder pabo-studenten voor het vak.

Het rekenonderwijs houdt de lerarenopleidingen basisonderwijs bezig. Met de invoering van de WisCAT WisCAT staat voor Wiskundige Computergestuurde Adaptieve Toets(pakket) en is ontwikkeld door Cito. Deze is in 2006 op de markt gebracht. De toets bestaat uit vijftig vragen die op de computer worden gemaakt. De toets wordt afgenomen in het eerste jaar van de opleiding en een score lager dan 103 (van max 200) punten (5,5) leidt vaak tot een negatief bindend studieadvies. toets in 2006 en de Landelijke KennisToets (LKT) De Landelijke Kennistoets wiskunde is het vervolg op de WisCAT en wordt in het derde studiejaar afgenomen. Om deze toets te halen moet de student zijn rekenvaardigheid ontwikkelen tot het 3S-niveau. een paar jaar later is de controle van overheidswege op de rekenvaardigheid vergroot. De vraag is echter of meer toetsen ook tot meer leren heeft geleid. Het blijkt namelijk dat de investering van pabo-opleidingen in wiskunde sterk varieert.

Op de Panamaconferentie De afkorting Panama staat voor: PA(BO) NAscholing MAthematische Activiteiten, de organisatie is ontstaan uit een nascholingsnetwerk van pabo-docenten. voor rekenonderwijsprofessionals in Zeist worden de laatste ontwikkelingen op het gebied van het rekenonderwijs besproken. De bijeenkomst, georganiseerd door de Universiteit Utrecht en een landelijke programmacommissie, is drukbezocht door lerarenopleiders, schooladviseurs, onderzoekers en leerkrachten.

Oefening in ‘non-routine’

Marjolein Kool is hoofddocent en onderzoeker aan de pabo van de Hogeschool Utrecht. Deze middag vertelt zij over het project waarmee zij, samen met lector Ronald Keijzer (Hogeschool iPabo), tracht pabo-studenten te verleiden om een extra stap te zetten in het leerproces.

De LKT vereist naast basiskennis namelijk ook denkvaardigheden van een hogere orde. Het vraagt veel van studenten om dat niveau te bereiken. “Het beheersen van basiskennis en standaardstrategieën is niet genoeg. Studenten moeten leren hoe ze hun basis in kunnen zetten om zelf oplossingsmanieren te construeren voor nieuwe rekenproblemen.“

Dit is niet alleen belangrijk om de LKT te halen, zo benadrukt ze, het maakt ook dat docenten beter worden in hun didactiek. “Je wilt aan kunnen sluiten bij de gedachtenkronkels van leerlingen, hun ideeën en oplossingsmanieren begrijpen. Daarvoor moet je ervaren hoe het is om een ‘nieuw’ probleem op te lossen en hoe je dat aan zou kunnen pakken.”

Om het probleemoplossend vermogen te ontwikkelen heeft Kool met steun van het Comeniusprogramma een softwarepakket ontworpen dat studenten uitdaagt en ondersteunt bij het maken van ‘non-routine’ opgaven en hen verleidt op hun aanpak te reflecteren. “Studenten zijn geneigd om bij het oefenen voor de WisCAT en de LKT gewoon heel veel sommen maken, zonder na afloop terug te blikken op de opgavenstructuur, oplossingsmanieren en het oplossingsproces. Zij zien rekenleren als een geheugentraining.”


Voorbeeldopgave

Don bouwt een buitenbioscoop. Als hij 12 stoelen op een rij zet heeft hij 5 rijen meer nodig dan wanneer hij 15 stoelen op een rij zet. Hoeveel stoelen gebruikt Don voor zijn buitenbioscoop?

Een buitenbioscoop - Foto: Michael Coughlan (CC BY 2.0)

Een voorbeeld van een non-routine opgave, die onder ander door het maken van een schematische tekening, het opstellen van een formule (algebra) of het doen van een beredeneerde gok opgelost kan worden.


Kool testte dit softwarepakket bij twaalf pabo’s in Nederland, verzamelde logdata en nam een enquête af onder de deelnemers. Daarin zag ze bijzonder veel variatie in het gebruik van het programma, maar ook in studenten. “Zo waren er studenten die voor het eerst, maar ook voor de zesde of achtste keer de LKT maakten.” De spreiding is groot, maar veel studenten maken de toets in ieder geval meerdere keren.

“Geef mij maar gewoon rijtjes”

Minstens zo interessant als de kwantitatieve data waren de opmerkingen van studenten die ze achter mochten laten in de open velden van de enquête. Kool neemt een aantal typische reacties door. ‘Een half uur nadenken over een opdracht is niet bepaald motiverend’, zegt een student. Een ander stelt het nut niet in te zien van een reflectie-opdracht ‘geef mij maar gewoon rijtjes om te oefenen’. “Het zijn reacties die jullie als professionals vast wel herkennen?” vraagt ze de zaal met docenten en onderzoekers die instemmend knikken. Studenten die wél kozen voor een reflectieve oefenaanpak geven aan dat ze daardoor gestructureerder en doordachter aan de LKT hebben gewerkt.

Volgens collega Ronald Keijzer is het maar de vraag of de toetsmatige nadruk op het reken- en wiskundeonderwijs op de pabo wel de gewenste gevolgen heeft gehad. “Des te strenger de eisen voor rekenvaardigheid worden, des te minder studenten kiezen voor een specialisatie in die richting.” Het plezier gaat dus verloren bij een stringentere eis, eentje waarbij bovendien vakdidactiek en vakkennis van elkaar gescheiden zijn. “Je merkt wel dat studenten in de loop der jaren de wiskunde-eis ‘redelijker’ zijn gaan vinden,” vult Kool aan.

“Als je kijkt naar het maatschappelijke debat, dan lijkt het soms net alsof de groep pabo-studenten heel homogeen is, maar dat is hij helemaal niet.” Tien procent van de studenten van de pabo waar Keijzer lesgeeft kiest momenteel rekenen-wiskunde als afstudeerrichting. “Dat is een gemotiveerde groep die juist heel graag wil meedenken over hoe je het rekenen uitdagender maakt voor leerlingen.”

Daling in contacturen wiskunde

Sinds 2009 vergelijkt Keijzer elke twee jaar de stand van zaken bij het vak wiskunde onder de Nederlandse lerarenopleidingen voor basisonderwijs. “Ik vergelijk daarbij de studielast en het aantal contacturen voor het vak rekenen en wiskunde.” Op basis van zijn longitudinale onderzoek constateert hij dat na een aanvankelijke toename in de aandacht voor wiskunde, ten gevolge van de invoering van de toetsen, er nu sprake is van een scherpe daling.

“De studielast die in het algemeen wordt besteed aan wiskunde liep aanvankelijk op, maar loopt nu weer terug.” De gemiddelde totale studielast wiskunde lag in 2019 op 15 EC, wat aanzienlijk minder is dan zes jaar daarvoor (22 EC in 2013). Wel is er een forse variatie tussen opleidingen. In contacturen komt dit neer op gemiddeld 65 uur in 2019 tijdens de majorfase (voorafgaande aan specialisatie).

Opleidingen verschillen dus sterk in de tijd die ze vrijmaken voor wiskunde-onderwijs. Voor Keijzer is dat een extra reden om te denken dat het hier niet gaat om een vakinhoudelijke overweging, maar eerder een praktische. “Het toekennen van studielast en contacttijd voor wiskunde wordt niet zozeer geleid door vakinhoudelijke argumenten, maar is de uitkomst van een puzzel met beschikbaarheid van schaars personeel, andere beschikbare middelen, beschikbare ruimte en gestelde eisen voor zowel wiskunde als voor andere zaken.”

Literatuurverwijzingen

10 jaar ontwikkeling in het wiskundeonderwijs bij de lerarenopleidingen basisonderwijs

Ronald Keijzer (2019). Volgens Bartjens – ontwikkeling en onderzoek, 39(1), 48-56 (Download)


Schrijf je in voor onze nieuwsbrief
«

ScienceGuide is bij wet verplicht je toestemming te vragen voor het gebruik van cookies.

Lees hier over ons cookiebeleid en klik op OK om akkoord te gaan

OK