Burgerschapsonderwijs gaat om een houding, niet zozeer om kennis
Sinds 2006 staat in verschillende onderwijswetten dat het onderwijs “mede gericht moet zijn op het bevorderen van actief burgerschap”. Jeroen van Waveren, lerarenopleider aan iPabo, promoveerde onlangs bij hoogleraar Pedagogische dimensies van onderwijs Gert Biesta (Universiteit voor Humanistiek) op burgerschapsonderwijs op de basisschool.
Voor zijn proefschrift interviewde hij leerkrachten en observeerde in de klas. “Leerkrachten verwijzen nauwelijks naar beleid. Daar zijn ze zich helemaal niet van bewust. Ze varen op hun eigen intuïtie, niet op wat er in de kerndoelen staat. ‘Ja ik moet ook iets met burgerschap’, zeiden ze wel. Dat vonden ze heel ingewikkeld en vaag, en ze vroegen zich ook wel af: deed ik dat daarvoor dan niet? Was er voor 2006 dan geen aandacht voor burgerschap, maar sindsdien ineens wel?”
Over de schutting van het onderwijs gegooid
“Burgerschap is een normatieve opdracht van het onderwijs, en ik denk dat die er altijd is geweest. In hoeverre heb je in het onderwijs ruimte voor die normativiteit, en moet je iets overdragen? Welke spanningen kom je daarin tegen?” Dat zijn enkele vragen die sinds het begin van de pedagogiek al een rol spelen en waar al heel veel mensen over na hebben gedacht, vertelt Van Waveren.
Na zijn studie Religie en levenbeschouwing kwam Van Waveren in aanraking met het werk van pedagoog en onderwijsfilosoof Biesta. “Ik dacht meteen: dit snijdt echt wel hout, dit vind ik interessant.” De uitdaging was hem op het eerste gezicht ook al duidelijk: “Ik zag gelijk al: dit is wel heel ingewikkeld voor leerkrachten. Het staat ver van de praktijk af.”
“Theoretici weten soms niet genoeg van de complexiteit van de praktijk, terwijl de praktijk weinig weet over de thema’s in de theorie, die eigenlijk heel herkenbaar kunnen zijn. Een van de doelen van mijn project was: hoe kunnen die elkaar nou ontmoeten, en iets voor de leerkracht betekenen?”
“”Als er maatschappelijke problemen zijn, of er is een tekort op de arbeidsmarkt, dan moet het onderwijs erin voorzien.””
De belangrijkste doelen die Van Waveren zichzelf stelde waren het versterken van de leerkracht in zijn taak, en het beleid een spiegel voorhouden. “Er wordt heel vaak over leerkrachten of basisonderwijs gesproken, maar heel weinig met. Dat vind ik kwalijk, want er wordt zoveel over de schutting van het onderwijs gegooid. Als er maatschappelijke problemen zijn, of er is een tekort op de arbeidsmarkt, dan moet het onderwijs erin voorzien.”
School is maar één deel
Aanleidingen voor het burgerschapsonderwijs waren de afname van de sociale cohesie, toenemende radicalisering en de moorden op Pim Fortuyn en Theo van Gogh. “Burgerschapsonderwijs moest dat oplossen, maar hoe ver is het bereik daarvan? De leerkrachten in de gesprekken zeiden ook vaak: ik denk dat ik maar een deel kan doen. Het grootste deel gebeurt door peers, opvoeding van thuis, media. Daar heb je als overheid nog minder invloed op.”
Iliass El Hadioui over de verhouding tussen schoolcultuur en thuiscultuur
Van Waveren interviewde leerkrachten in het primair onderwijs over hoe zij aankeken tegen de opdracht burgerschapsonderwijs te verzorgen. “De leerkrachten die ik sprak vonden wel dat burgerschapsthema’s erbij horen. Ze zien zichzelf als opvoeder, die bepaalde normen en waarden meegeeft. En dat levert bepaalde dilemma’s op. ‘Ik geef wel veel normen en waarden mee, maar ze moeten ook niet allemaal hetzelfde worden’, zeiden ze dan.”
“Dat is de spanning tussen socialisatie en subjectificatie, die je bij het burgerschapsonderwijs ziet.” Van Waveren verwijst naar de beroemde drieslag van Gert Biesta De drieslag stelt dat het doel van onderwijs drieledig is: naast kwalificatie (kennis en vaardigheden bijbrengen) en socialisatie (vorming in tradities, praktijken, normen en waarden) moet ook subjectificatie (persoonsvorming) aan bod komen. . “De theorie van Biesta vonden ze heel ingewikkeld, maar ze herkenden het wel.”
Pedagogische dilemma’s
“Wat ik ook vaak hoorde: ‘ik wil niet dat de kinderen allemaal op mij gaan lijken’. Je wilt dat het kind zich leert verhouden tot bepaalde dingen. Vaak zie bij het gesprek over de drie functies van Biesta dat het domein van de subjectificatie heel erg persoonlijk wordt ingericht.” Scholen besteden dan aandacht aan zaken als doorzettingsvermogen, zelfdiscipline, het ontdekken van je eigen talenten.
“Subjectificatie is niet ‘de hoogste boom van het bos worden’, het is juist relationeel. Het is een domein waarin het politieke en het samenleven heel erg gevat zit. Welke consequenties hebben jouw handelingen op de rest van de wereld? Niet alleen op mensen, maar ook op de planeet. Als je dan zegt: het mag niet, dan is het weer socialiserend. Je wilt dat kinderen bewust worden van de keuzes die ze hebben. Dat je je de vraag leert stellen: is hetgeen dat ik wens, ook wenselijk voor een ander?”
Actief de knuppel in het hoenderhok gooien
Van Waveren ziet de opdracht tot burgerschapsonderwijs vooral als een opdracht kinderen te leren meningsverschillen te omarmen. “Als we zeggen: ons onderwijs moet een voorbereiding zijn op de democratie, dan moeten we stimuleren en accepteren dat er verschillen van mening en overtuiging zijn. Soms moet je dus actief de knuppel in het hoenderhok gooien, juist om een ander perspectief in te brengen. Om de leerlingen uit te dagen en stelling in te laten nemen.”
“Bij mijn observaties vertelde een jongen dat hij in het weekend had gewonnen met tennis. Een andere jongen zei: dat telt niet, want dat was tegen meisjes. Een paar meiden in de klas stonden natuurlijk meteen op, er ontstond een gesprek, over de gelijkheid tussen mannen en vrouwen. Het mooie was dat de leerkracht niet gelijk optrad, niet gelijk eigen normen meegaf – eigenlijk in het hele gesprek niet. Ze liet het gesprek bestaan en ontstaan. Ze gaf alleen de kaders: handen opsteken, elkaar beurten geven. En het was heel heftig. De jongens zeiden: mannen zijn nou eenmaal sterker, vrouwen moeten gewoon de was doen.”
Een mooi moment om te leren over meningsverschillen, vindt Van Waveren. Maar het is nog best lastig om als leerkracht niet een oordeel te geven. “De leerkracht zei niet meteen: dat mag je niet vinden. Dat is wel vaak hoe het gaat in het onderwijs.” Dat heeft meerdere redenen, vertelt hij. Docenten kunnen de gelijkheid tussen mannen en vrouwen zelf heel belangrijk vinden en dat willen overdragen. Tijdtekort speelt ook mee. “Deze leerkracht moest haar les die ze gepland had weer verschuiven naar een andere dag, waardoor de hele planning in de war kwam.”
Je weet de uitkomst niet
Een discussie faciliteren is ook spannend omdat je weinig controle hebt over de uitkomst. “Er speelt ook onzekerheid. We willen in het onderwijs dat de leerling van A naar B gaat, en wij weten waar B ligt. Maar dat weet je niet als je zo’n gesprek gaat voeren, want de richting wordt mede door de leerlingen zelf bepaald. Ze zijn zichzelf aan het verhouden. En we kunnen niet ontkennen dat in onze maatschappij heel veel mensen vinden dat een vrouw de afwas moet doen. Dan kan je zeggen: dat willen we niet op school hebben, maar de school is ook een afspiegeling van de maatschappij. Dan denk ik dat je er beter aan doet als je het gesprek wel laat plaatsvinden.”
Dat wil niet zeggen dat de leerlingen in dit geval niets leren over vrouwenrechten. “Natuurlijk kun je daarna nog een les doen over gelijke rechten, dan ben je weer wat meer socialiserend bezig. Later in de afsluiting met mij zei ze wel dat ze het thema nog verder zou uitdiepen.”
In dit voorbeeld voelde de leerkracht op een gegeven moment aan dat de discussie klaar was. “Ze had nog de leerlingen nog een paar keer geprikkeld, en toen was het klaar. Er was geen gemeenschappelijke consensus. Er waren stevige standpunten, maar ze gingen niet vechtend het lokaal uit. Ze waren het eens dat ze het oneens waren.”
Rationele consensus is niet het doel
“Wat ik ook heel sterk vond in dit geval: het ging niet over de beste argumenten. Dat is het andere gevaar: dat het een heel rationeel proces wordt. Waarbij de mensen met minder goede argumenten, of die minder talig zijn, voelen dat ze er niet bij horen omdat hun opvatting niet serieus wordt genomen.”
“Laatst had ik een gesprek met studenten over de zaak van de tramschutter, over hoe hij zich gedraagt in de rechtbank. Die student zei: mijn vader zegt dat zo iemand de doodstraf mag hebben, want hij respecteert onze rechtstaat niet. En dat doet natuurlijk iets met mij, als ik dat hoor, maar het gaat niet om mij. We moeten het gesprek voeren: wat vind jij daar dan van? En dat levert geen meetbare resultaten op, het gaat om een open houding. Er zijn heel veel mensen in Nederland die dat zeggen. Ik kan me voorstellen dat iemand dat denkt als hij van zulke misdaden hoort.”
“”Als we zeggen: ons onderwijs moet een voorbereiding zijn op de democratie, dan moeten we stimuleren en accepteren dat er verschillen van overtuiging zijn.””
Maar er zijn toch ook grenzen? “Natuurlijk is het de vraag: waar ligt de grens. Je moet bepaalde openheid bieden, maar er zijn ook democratische waarden en grenzen, die we met elkaar moeten bewaken. Je kunt ook hele extremistische of fundamentalistische ideeën horen, vanuit religieus of wetenschappelijk oogpunt. Dat is altijd spannend. En dat krijg je er als leerkracht ook niet zomaar uit. Je moet je ook wel afvragen of dat de functie en het bereik van onderwijs is.”
Conflicten bestaan in de echte wereld ook
Het uitsluiten van opvattingen levert op den duur maatschappelijke problemen op, denkt Van Waveren. “Het gevaar is dat je gaat zeggen: we moeten tot een rationele consensus komen, en iedereen die het daar niet mee eens is, is irrationeel. Dan gaan mensen die daarbuiten vallen de democratie als een vijand zien.”
In Nederland polderland bestaat bovendien een afkeer van antagonisme, en dat zie je terug in het onderwijs. “Burgerschapsmethodes zeggen uiteindelijk toch vaak hoe je conflicten moet oplossen. Dat snap ik wel, maar aan de andere kant kan conflict soms ook gewoon goed zijn. Het hoort bij ons menselijk bestaan. Het is niet zo dat wij als volwassenen zeggen: die conflicten moeten allemaal opgelost worden, want als je straks in de echte wereld komt, daar bestaan ze niet meer. Je moet leren omgaan met weerstand.”
“In de media, en zeker in sociale media, krijg je vaak je eigen opvatting terug.” Ook op scholen zoeken bevolkingsgroepen elkaar op. “Door de segregatie binnen het onderwijs wordt ook vaak de eigen stem versterkt, en ik denk dat het de taak is van de leerkracht om daar soms iets anders tegenover te zetten.”
Wie zit er aan de knoppen
De leerkracht moet niet alleen maar willen socialiseren, maar de overheid al helemaal niet, vindt Van Waveren. “Ik heb wel willen laten zien dat we scherp op het beleid moeten zijn, want je moet niet afhankelijk worden van wie er maar aan de knoppen zit. Dan kan het zomaar een hele andere kant op gaan. Wat gaat een overheid dan voorschrijven? Wanneer ben je een goede burger, en heeft dat dan te maken met het volkslied?”, vertelt hij met een verwijzing naar een voorstel van het CDA.
“Je kunt je daarom het beste richten op de professionalisering van leerkrachten op deze gebieden, zonder te zeggen wat ze precies moeten zeggen, en zonder de normatieve inhoud te bepalen. Maar wel met elkaar bespreken: wat doe je met dit soort gevallen, hoe raakt het aan je eigen normen en waarden?”
“Docenten zijn geen robots. Als een leerling iets zegt, doet dat ook iets met jezelf, en daartoe moet je je verhouden. Je kunt op verschillende manieren reageren, en dat moet je met elkaar uitpluizen. Wat goed is, hangt van de context af, dat kun je niet van tevoren zeggen. Maar leerkrachten maken al duizend keuzes op een dag. In een split second wordt je steeds gevraagd keuzes te maken. Ga ik hier wel op in, of niet? Doe ik iets met deze leerling, of niet? Het bewust maken van die keuzes, dat er opties zijn, en dat die ook iets over jezelf zeggen en over de wereld waarin je wilt leven, dat is al een belangrijke stap.”
