‘Laat professionele normen voor leraar in de praktijk ontstaan’
Tien jaar geleden deed Het Alternatief een terechte poging om de afrekencultuur in het onderwijs aan de orde te stellen en pleitte voor een sterke beroepsgroep die het heft in eigen handen neemt. Dit ideaal werd breed gesteund. Het rapport Leerkracht had in 2007 al geconcludeerd dat een sterk beroep niet kan zonder een sterke beroepsgroep. Realisatie van dit ideaal bleek echter niet eenvoudig. Minder druk van regels en procedures veronderstelt de aanwezigheid van sterke professionele normen in de beroepsgroep zelf.
In het onderwijs is dit een heikel thema. Allerlei pogingen om gezamenlijke kaders op te stellen liepen op niets uit. Ondanks het ideaal om de beroepsgroep aan het woord te laten, ervoer een significant deel van de leraren de eenmaal opgestelde kaders als een papieren tijger. Die situatie duurt nog altijd voort: scholen zijn vaak zo sterk (en zo zwak) als de individuele leraren. Als een goede leraar vertrekt, valt er een gat dat niet zomaar opgevuld kan worden.
Waarom komen gezamenlijke professionele normen in het onderwijs zo moeilijk tot stand? Wat moet veranderen om dit probleem op te lossen?
Een dynamisch beroep
Professionele normen en standaarden in het onderwijs bestaan natuurlijk. Ze staan in de wet, komen terug in het Inspectiekader, in de afspraken van de vakgroep, in het curriculum en daarmee ook in het jaarrooster. Ze staan tevens in de CAO en de functiewaardering. Toch lijken deze kaders nauwelijks te functioneren; voor een bepaalde groep leraren lijken ze de boel juist vast te zetten. Leraren voelen zich in een keurslijf gedwongen en krijgen het gevoel dat professionele ruimte ontbreekt. Het zijn geen ‘energiegevers’ om een term te gebruiken van Bontekoning (2020).
Wat is er aan de hand? Het beroep van leraar is sterk dynamisch. De literatuur over het opleiden van leraren benadrukt het belang van tacit knowledge, niet-zichtbare kennis die onderdeel is van de persoon van de leraar. Deze kennis wordt verworven door ervaring. Pianospelen leer je niet door boeken te lezen, maar door te oefenen op een klavier. Zo leren leraren essentiële vaardigheden door met leerlingen om te gaan. Deze kennis kun je niet zomaar grijpen en op papier zetten, laat staan via teksten overdragen. Uiteraard neemt dit gegeven het belang van cognitief inzicht niet weg.
Per dag nemen leraren duizenden beslissingen waarbij ze factoren van verschillende aard tegen elkaar afwegen. In de pedagogiek geldt vaak: ‘The opposite of true is false, but the opposite of a deep truth is another deep truth’ (Palmer, 1998). Het is niet óf zelfstandig werken óf directe instructie, maar én-én, en dan ook nog op het juiste moment. Het is niet Führen oder Wachsen Lassen, maar Führen én Wachsen Lassen (Litt, 1927/1965). Voor toetsen geldt niet dat ze een meetfunctie óf een pedagogische functie hebben, maar ze hebben het allebei. Het resultaat van de evaluatie geeft de leraar weer stof voor een nieuwe leercyclus, al is het maar om deficiënties van leerlingen weg te werken. Statische kaders hebben daarom een beperkte betekenis.
Onzichtbare kennis
De relatieve isolatie waarin leraren over het algemeen hun werk doen, maakt het probleem nog ingewikkelder. Ervaringskennis wordt onderling niet systematisch gedeeld. Tacit knowledge hoeft niet strikt individueel te zijn, maar wórdt dit wel als leraren niet in de gelegenheid zijn om elkaars praktijken te zien. Het ontbreekt aan tijd en ruimte om daarin te investeren.
In het onderwijs heerst constant ademnood. Uit empirisch onderzoek onder 3000 VO-leraren blijkt dat er op de werkvloer veel teleurstelling is, verwachtingen niet uitkomen en gesprekken over de ontwikkeling van het onderwijs uitblijven. Tegelijkertijd zijn er koplopers en volgers, en doet iedereen iets anders goed. Zo heeft ieder leraar diens individuele professionele normen, die voor een deel overlevingsmechanismen zijn (Ketelaar e.a., 2023). Bovendien zijn er grote verschillen tussen soorten onderwijs. In het Technasium gelden eenvoudigweg andere normen dan in bijvoorbeeld het vmbo-t of het Montessorionderwijs.
De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.
Professionele kaders bevatten altijd ‘ijsbergbegrippen’. Wat belangrijk is in het onderwijs, is niet zomaar zichtbaar aan de buitenkant. Begrippen zijn slechts aanduidingen van veel complexere vaardigheden. Als een dirigent zegt dat het orkest naar een bepaald punt ‘toe moet spelen’ begrijpt het orkest wat de dirigent bedoelt dankzij het feit dat de musici hun vak beheersen. In de chirurgie gebruikt men het begrip ‘weefselgevoel’. Zo kun je ook alleen op een diepgaande manier over onderwijs spreken met begrippen die kennis van het vakmanschap veronderstellen. In de onderwijswetenschap is het objectiviteitsdenken dominant en wordt niet veel nagedacht over de normatieve afwegingen van professionals, alsof kennis van het vakmanschap niet nodig is (Bulterman, 2023). Dit bemoeilijkt het ontstaan van professionele normen.
Kennis over het onderwijs wordt ontwikkeld in andere contexten dan de school door mensen die het beroep van leraar vaak niet beoefenen. Dat vormt een extra belemmering. Leraren worden niet als vanzelf beter door wetenschappelijke kennis te absorberen, wat al lang geleden werd vastgesteld (Broekkamp en Hout-Wolters, 1996). De inzichten zijn vaak te abstract en passen niet bij de behoeften van de beroepsgroep. De professionele taal van het handelen is daardoor relatief arm. Ook dit bemoeilijkt het ontstaan van professionele normen. Het ontbreekt aan een gezamenlijk referentiekader en een goede procedure om die kwaliteit bespreekbaar te maken.
Een dynamisch kader?
Het streven naar de ontwikkeling van professionele normen vraagt niet om een product (een document waarin vastgelegd is wat de normen zijn), maar betreft enerzijds een dynamisch referentiekader en anderzijds een dynamisch proces om kwaliteit van onderwijs bespreekbaar te maken.
Ten eerste het proces. Practice lies in the details (Grossman & Dean, 2019). Je kunt wel samen praten over je werk, maar pas als je collega’s in de klas aan het werk ziet, begrijp je echt wat zij met bepaalde theoretische begrippen bedoelen. Normen worden zichtbaar in complexe praktijken. Het delen van elkaars praktijk (het kunnen zien hoe een ander handelt) is dus een voorwaarde voor de totstandkoming van professionele normen. Er moet dus voortdurend oog zijn voor de dynamiek van de praktijk.
De beroepsgroep in de school kan behulpzaam zijn door die dynamiek bespreekbaar maken, daarover vragen te stellen en tot normontwikkeling te komen. Het lerarenkorps en de schoolleiding moeten daarin samen optrekken. Landelijk gezien is de beroepsgroep echter groot en verscheiden. De laatste jaren zijn er wel pogingen geweest de beroepsgroep landelijk te organiseren, maar de Onderwijscoöperatie, het Lerarencollectief en het Lerarenparlement zijn allen een vroege dood gestorven. De tijd was er niet rijp voor, wantrouwen in de sector en een verkeerde ambitie bleken struikelblokken. Vandaar dat het nodig is deze discussie vanuit de werkvloer te organiseren.
Ten tweede het referentiekader. De dynamiek van het werk moet worden begrepen, doorleefd en gedeeld met anderen. Daartoe is een dynamisch beroepsbeeld nodig dat ijkpunten aanreikt over het werk in de klas: de voorbereiding van de lessen, het verzorgen van onderwijs en het evalueren van de resultaten. Uiteraard spelen hier de verschillende vakinhouden (talen, natuur/techniek, zaakvakken et cetera) een rol. Ook moet het beroepsbeeld een ontwikkelperspectief bieden en verschillende rollen mogelijk maken.
De ontwikkeling van een gedeeld referentiekader met oog voor de dynamiek op de werkvloer zou een absolute kerntaak moeten zijn voor de landelijke kennisinfrastructuur. Jammer genoeg levert die landelijke kennisinfrastructuur tot op heden veel te weinig op dit punt. Het is daarom nodig een ontwikkeling in de praktijk te starten, vanuit het vakmanschap van leraren. Hoe zou dat kunnen worden ingericht?
Hoe komt een kennisinfrastructuur vanuit de praktijk tot stand?
In een dynamisch beroep als dat van leraar ontstaan professionele normen niet van buitenaf, maar van binnenuit, op de werkvloer. Het volgende kan daaraan bijdragen:
1. Meer tijd en ruimte op alle scholen om te leren
Het lerarenkorps moet ontzettend veel. Voor de meest voor de hand liggende (noodzakelijke!) dingen is te weinig tijd. Zo ontstaat een energielek. Dat is desastreus voor het werkplezier en de aantrekkingskracht van het beroep. Leraren hebben tijd nodig om samen lessen voor te bereiden, ze uit te voeren en te bespreken.
De Groeikracht-scholen bieden onderwijsteams ruimte en praktijken om met elkaar een proces van onderwijsverbetering in te richten. Leraren werken daar vanuit een gedeelde ambitie in teams aan interventies die betere en ‘mooiere’ lessen opleveren. Er wordt tevens ruimte gemaakt voor peer review, onder meer via onderling lesbezoek, en schoolteams worden gefaciliteerd om doelmatig met elkaar over onderwijs te praten. Als we lessen op die wijze verbeteren, wint het vakmanschap (zie leidraad onderwijsverbetering).
2. Voorbeelden van goed vakmanschap zichtbaar maken
Goede leraren moeten binnen en buiten de school een podium krijgen om hun kennis te delen, bijvoorbeeld doordat demonstratielessen gefilmd en ondertiteld worden of door hen bij studiedagen of vakgroepbesprekingen de gelegenheid te geven om workshops te verzorgen met concrete voorbeelden van hun eigen werkwijze. Iedere school zou ieder jaar een studiedag moeten hebben waar het eigen personeel met deze ambitie iets van de eigen praktijk kan laten zien. Onderzoek laat zien dat gezamenlijk leren op school een zeer effectieve manier van professionalisering is. Het sluit beter aan bij de behoeften van leraren en bouwt vaak beter voort op aanwezige kennis (Ainly &Carstens, 2018; Onderwijsraad, 2019).
Deze leraren worden vanzelf dan expert-leraar. Deze vorm van kennisdeling moet dus een relatie hebben met het beroepsbeeld en met het ontwikkelperspectief van leraren. Zo wordt erkend dat kennisontwikkeling plaatsvindt in de school. Mooie voorbeelden kunnen regionaal ‘tentoongesteld’ worden, wat al gebeurt in het Amsterdamse mbo. Op de ResearchEd van voorjaar 2023 liet basisschoollerares Heleen Buhrs zien hoe in haar klas literaire gesprekken plaatsvonden. Dit maakte grote indruk.
Als leraren van elkaar leren, vindt er indirect een vorm van wederzijdse verantwoording plaats: leraren laten hun praktijken niet aan een hoger/ander niveau zien, maar aan hun eigen vakgenoten. Ook dit draagt bij aan de ontwikkeling van professionele normen. Tegelijkertijd is het duidelijk dat ‘bij elkaar kijken’ niet meteen tot overeenstemming leidt, wat niet wegneemt dat het toch leerzaam is (Kneyber, 2015).
De schoolleider speelt in dit proces een grote rol, niet alleen om voor leraren tijd vrij te maken en voorzieningen te faciliteren, maar ook door inzichten aan elkaar te knopen. Uit onderzoek van Ketelaar e.a. blijkt dat schoolleiders veel ambities hebben (meer nog dan leraren). Het is de kunst daarin een goede koers te bepalen. De Enigma-aanpak biedt aanknopingspunten om verbindingen te maken tussen leraren, vaksecties, afdelingen et cetera binnen scholen. Als die interne verbindingen ontstaan, wordt het ook makkelijker dat scholen van elkaar leren (Naaijkens en Bootsma, 2018).
3. Ontwikkelperspectief dankzij nieuwe hybride rollen
Het beroepsbeeld moet leraren een ontwikkelperspectief bieden. Een expert-leraar geeft niet alleen les, maar steunt collega’s en schoolt hen bij. Daarnaast zijn andere hybride rollen mogelijk, die allen treden op de beroepsladder vormen. Die kunnen ook in verbinding met de lerarenopleiding worden vormgegeven. Tevens kan leertechnologie een rol spelen. Hoe hoger en breder op de ladder, hoe meer professionele normen belichaamd worden. Zo dragen ook deze hybride rollen bij aan de verspreiding van professionele normen en geven ze leraren tegelijkertijd het gevoel dat ze zich een leven lang kunnen blijven ontwikkelen.
4. Handelingsonderzoek door leraren
De rijke praktijk die aldus ontstaat verdient het ook geëvalueerd te worden. Bij voorkeur gebeurt dit in kleine groepjes onder leiding van een docent-onderzoeker of onderzoekende docent. De laatste tijd groeit het initiatief om practoren (in het mbo) aan te stellen, of didactoren, autoren of primoren in het funderend onderwijs die tegelijkertijd expert-leraren zijn. Ook op deze manier kunnen pedagogische en didactische vraagstukken worden verrijkt en kan de verbinding met de buitenwereld worden gelegd. Zo ontwikkelen zich meteen de professionele normen. Een ervaren didactor, primor, practor kan de eerste leraar worden die ook hoogleraar is.
5. Een forum dat praktijkkennis van een wetenschappelijk keurmerk voorziet
Vanuit de bovengenoemde initiatieven ontstaan nieuwe aanpakken en praktijktheorieën. Deze kunnen worden voorgelegd aan een landelijk lerarenforum, dat zich buigt over de kwaliteit van de praktijktheorieën.
De functie van het lerarenforum is vergelijkbaar met fora in de ‘toeschouwerswetenschap’, die bepalen of een bepaalde bijdrage het keurmerk ‘wetenschappelijk’ verdient. Het lerarenforum deelt dit kwaliteitskenmerk uit aan praktijktheorieën en wordt hiervoor gefaciliteerd. Het ziet toe op algemeen geldende wetenschappelijke normen, consistentie, helder gebruik van begrippen, aansluiting bij wat anderen hebben gedaan, het opbouwen van een gezamenlijke taal, transparantie, controleerbaarheid en repliceerbaarheid in handelingspraktijken. Het lerarenforum heeft kennis van vakinhouden en kijkt ook over vakken-grenzen heen.
Omdat onderwijs een normatieve praktijk is, kunnen diverse fora naast elkaar bestaan. Het lerarenforum bestaat uit wetenschappelijk geschoolde expert-leraren die nog steeds lesgeven en op de hoogte zijn van recente ontwikkelingen in de onderwijswetenschappen. Wetenschap en vakmanschap, kennisontwikkeling en handelen gaan zo hand in hand. Zo krijgt de beroepsgroep zeggenschap over het beroep. Dit draagt bij aan een ontwikkelperspectief voor leraren en komt de kwaliteit van onderwijs ten goede.
Reflectie
Het ontstaan van professionele normen in een dynamisch en complex beroep als dat van leraren vereist een groeiproces dat jaren gaat duren. Normen zijn niet zomaar uitgekristalliseerd en leraren zullen van mening blijven verschillen. Tijdens dit proces moeten we leren onderscheiden waar dergelijke verschillen vandaan komen en waarop ze gestoeld zijn. Een professionele dialoog zonder meteen te oordelen is daarbij nodig. Zoals het in de politiek niet koekoek eenzang hoeft te worden, maar de diversiteit van verschillende partijen tot debat leidt, is diversiteit in het onderwijs ook een kracht. De zoektocht naar gezamenlijke professionele normen vraagt om ‘leren van diversiteit’ (Grosmann & Dean, 2019). Langs deze weg kan een kennisinfrastructuur vanuit de praktijk ontstaan, die het beroep van leraar kan versterken.
Referenties
- Ainley, J. & Carstens, R. (2018). Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2018 Conceptual Framework. OECD Education Working Papers No. 187. Parijs: OECD Publishing.
- Bontekoning, A. (2020), Nieuwe generaties in vergrijzende organisaties. Over evolutie van ons gedrag. Haarlem: Mediawerf uitgevers.
- Broekkamp, H., & Hout-Wolters, B. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en praktijk: een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Universiteit van Amsterdam: Vossius Pers
- Bulterman, J. (2023). Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap. Amsterdam: Amsterdam University Press.
- Grossman, P., & Dean, C. G. P. (2019). Negotiating a common language and shared understanding about core practices: The case of discussion. Teaching and Teacher Education, 80, 157-166.
- Ketelaar, E., Van der Meer, M. en Van der Poll J. (2023). Ongekende lerarenambities, prioriteiten in antwoord op een steeds nijpender lerarentekort. Utrecht: Pesant.
- Kneyber, R. (2015). Interview met Arjan van der Meij. In: R. Kneyber & J. Evers (red.), Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Boom.
- Leidraad onderwijsverbetering https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/leidraad-onderwijsverbetering-vo
- Litt, Th. (1927/1965). Führen oder Wachsenlassen. Eine Erörterung des Paedagogischen Grundproblems. Stuttgart: Verlag Ernst Klett.
- Naaijkens, E., & Bootsma, M. (2018). En wat als we nu weer eens gewoon gingen lesgeven? Een kwaliteitsaanpak voor scholen. Huizen: Pica.
- Onderwijsraad (2019). Samen ten dienste van de school. Den Haag.
- Palmer, P.J. (1998). The Courage to Teach. Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life. San Francisco CA: Jossey-Bass.
- Rinnooy Kan, A. (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie leraren. Den Haag: MinOCW
Auteurs:
Jacquelien Bulterman is onderwijsonderzoeker en auteur van Het Lerarentekort, pleidooi voor vakmanschap’ (AUP, 2023);
Marc van der Meer is zelfstandig onderzoeker en was van 2013-2023 bijzonder hoogleraar Onderwijsarbeidsmarkt in Tilburg. Hij publiceerde recent met anderen ‘Onderwijs aan het werk’ (CAOP, 2023) en ‘Ongekende lerarenambities’ (2023);
Jasper Rijpma is leraar geschiedenis en grote denkers op het Hyperion Lyceum in Amsterdam. Hij is mede-initiatiefnemer van het Nationale Groeifondsvoorstel Ontwikkelkracht.
