De schoolleider als leraar
In de discussies over de professionaliteit van het lerarenberoepgaat het vooral om de vraag naar de pedagogisch-didactischekennisbasis. Deze kennis maakt de kern uit van het beroep vanleerkracht. Wat is nu de kennisbasis van de leerkracht? Die vraagstelde Verbiest centraal in zijn afscheidsrede als lector.
Ervaring
De Amerikaanse onderwijskundige Elmore toonde aan eengroep van ervaren en minder ervaren leerkrachten een videofragmentvan een les. Hij vroeg hen vervolgens wat ze gezien hadden en welkadvies men aan de leerkracht op de video zou geven om de manier vanlesgeven te verbeteren. De reacties waren opvallend. Op de vraag’wat heb je gezien?’ kwamen veel verschillende antwoorden. Ook deadviezen waren, zoals nu te verwachten, zeer verschillend.
Als vervolgens gevraagd werd waarop dat advies gebaseerd was, danwerd heel vaak verwezen naar de eigen ervaring. Zeldenverwezen leerkrachten naar bijvoorbeeld theorieën of specifiekeinstructiemodellen waar leerkrachten gebruik van maken. Zelf heb ikeen variant van dit experiment meerdere malen herhaald, bijschoolleiders, begeleiders en leerkrachten. Steeds met hetzelfderesultaat.
Praktijkkennis
Het lijkt er dus op dat veel van wat leerkrachten doenniet verankerd is in wetenschappelijke theorieën en dus geenprofessionele status lijkt te hebben. Maar deze conclusie alleendoet geen recht aan de professionaliteit van de leerkracht. Hetwoord ervaring verwijst naar wat we ook welpraktijkkennis noemen: een geheel van opvattingen,intuïties, emoties, waarden met betrekking tot hoe in een concretesituatie als leerkracht gehandeld moet worden. Deze vaak implicietekennis is onmisbaar om in de complexe en soms hectische situatievan een klas efficiënt te handelen.
De ontwikkeling van praktijkkennis vindt meestal impliciet plaats.Leerkrachten interpreteren vaak op impliciete wijze het gedrag vanleerlingen, daarbij gebruik maken van bestaande cognitieveinterpretatieschema’s die zelden ter discussie gesteldworden.
Leerkracht was ooit leerling
Psychologische processen zoals de invloed van de eerste indruk vanleerlingen of het vooral aandacht schenken aan ongewonegebeurtenissen, zoals leerlingen die de les verstoren, spelenhierbij een belangrijke rol. Ook zijn eerdere ervaringen van grootbelang. Reeds in 1975 schreef de socioloog Lortie (1975) over hethardnekkige traditionele karakter van onderwijs. Dat zou minstensdeels gebaseerd zijn op het gegeven dat leerkrachten vaak lesgevenop dezelfde wijze als waarop ze werden onderwezen.
Leerkrachten hebben als leerling en student een langdurige”observatiestage” doorlopen. Een beginnend leraar heeft zo’n kleinetwintig jaar stage gelopen. Ze hebben daar geleerd wat van eenleerkracht en van leerlingen verwacht wordt. Als ze zelf lesbeginnen te geven, steunen ze sterk op dat referentiekader, datzich ook niet gemakkelijk laat veranderen.
Hoewel praktijkkennis voor het dagelijkse handelen van deleerkracht onmisbaar is, blijkt deze kennis dus toch kwetsbaar tezijn, vooral door het impliciete karakter waarop die kennisontwikkeld wordt. Daarom is kritische reflectie op die vaakimpliciete praktijkkennis belangrijk voor de verbetering van hetprofessionele handelen en de professionaliteit van deleerkracht.
Reflectie
Ten behoeve van deze reflectie kan het begrippraktijkdenken goede diensten bewijzen. Van Strien – die dit begrip muntte – stelt naast het klassieke beeld van dewetenschap, waarin het primaat bij de theorie ligt en de praktijkgezien wordt als het toepassen van de theorie, het eigen karaktervan het praktijkdenken.
Het denken en handelen van deze professionals kan samengevat wordenin de grondfiguur van de regulatieve of probleemoplossingsgerichtecyclus. Fasen in deze cyclus zijn probleemstelling, diagnose, plan,ingreep en evaluatie.
Het verschil tussen de alledaagse regulatieve cyclus die ook nietprofessionals toepassen en de regulatieve cyclus in hetprofessionele werk, ligt met name in het afzien van onmiddellijkhandelen en het inbouwen van een tweetal reflectieve pauzes. Demeerwaarde van deze reflectieve pauzes ten opzichte van hetalledaagse oplossen ligt in een (wetenschappelijk) onderbouwdeprobleemanalyse en -diagnose en ingreep.
Stimuleer praktijkdenken
Tegen deze achtergrond kan vastgesteld worden dat eenbelangrijke taak van een schoolleider bestaat in het stimuleren vanhet praktijkdenken van leerkrachten. De schoolleider kanleerkrachten stimuleren om reflectieve pauzes in te bouwen in hundenken en doen.
Het spreekt vanzelf dat ook in de professionalisering van deschoolleider het gebruik van deze regulatieve cyclusbelangrijk is. Dit veronderstelt tevens dat de schoolleider kennisheeft van een groot aantal praktijktheorieën, dus van succesrijkgebleken manieren om de regulatieve cyclus in een bepaald typeprobleemsituaties te doorlopen.
Eric Verbiest
