2032 en de kip die over de soep vloog

Veel discussies gaan ten onder in digitaal denken. Je bent ergens voor of tegen. Wanneer je een pleidooi houdt voor meer kennis, wordt gedacht dat je tegen vaardigheden bent. Wanneer gesproken wordt over Bildung, dan ben je tegenstander van vaardigheden. Wanneer je daarentegen voorstander bent van landelijke kennistoetsen, dan ben je natuurlijk tegen Bildung. En vestig je de aandacht op pedagogiek, dan ben je tegen vak inhoud. Kortom, discussies zijn vaak eclectisch, opportunistisch en modieus.

Om niet in dezelfde valkuil te trappen, is het zinvol het advies van het Platform Onderwijs2032 nader te beschouwen. Immers, met het advies wordt beoogd een belangrijke koers uit te zetten voor onderwijsbeleid en onderwijsontwikkeling in de komende jaren. Het is sowieso belangrijk voor het primair en voortgezet onderwijs. Het is belangrijk voor het mbo en hoger onderwijs vanwege de toeleiding tot deze sectoren.

Maar het is ook belangrijk omdat het een impliciete visie op onderwijs bevat, een visie die misschien al is uitgegroeid tot dominant paradigma van vroeg 21e-eeuws onderwijsbeleid. Op 25 januari 2016 schreven Boele en Bormans hun reactie op het eindrapport Onderwijs2032. Het is goed dat hiermee ook vanuit het hoger onderwijs de discussie over zo’n belangrijk onderwerp wordt gestart. Een echt discours vereist echter een vervolg, een repliek en daardoor verdieping.

Onderwijs 2032, kort beschouwd

Het advies van Schnabel c.s. bevat waardevolle elementen. Het is een duidelijke verbetering ten opzichte van het tussenrapport van oktober 2015. Het benoemen van kernvakken, het aanbrengen van meer samenhang tussen kennisdomeinen, aandacht voor de uitdagingen van de digitale wereld en de social media, voor persoonlijkheidsontwikkeling en burgerschap zijn enkele voorbeelden.

Natuurlijk, je kunt kritiek hebben op sommige gemeenplaatsen en/of statements in het advies:

• “Het huidige onderwijsbeleid is sterk gericht op cognitieve prestaties” (blz. 11). Is dat wel zo en is het advies van het Platform niet van hetzelfde laken en pak?
• “Het Platform vindt het van belang dat leerlingen op basis van gedegen vakkennis vakoverstijgend leren denken en werken”. Valt toe te juichen, maar ja, hoe verhoudt die gedegen vakkennis zich dan in de praktijk tot dat vakoverstijgende?
• Over digitale geletterdheid. “Vooral leerlingen in het vmbo en het praktijkonderwijs presteren op dat punt onvoldoende” (blz 32). Een begin van een antwoord op de vervolgvraag ontbreekt: ‘hoe komt dat dan’?
• Het kerncurriculum moet concreet en tot de kern beperkt blijven (blz. 52). Prima, want dat biedt de mogelijkheden voor verdieping op andere terreinen. Maar dan worden de toekomstige ‘ontwerpers’ als volgt op pad worden gestuurd: “De huidige kerndoelen geven geen helder beeld van het beoogde niveau van datgene wat leerlingen moeten leren. Daardoor geven ze leraren te weinig richting en houvast. In de ontwerpfase moet samen met leraren worden onderzocht hoe de leerdoelen kunnen worden geformuleerd. Ze moeten gedetailleerd genoeg zijn om de kern af te bakenen en scholen tegelijkertijd voldoende ruimte te bieden om ze naar eigen inzicht uit te werken”. Als je zo’n passage op je in laat werken, dan zie je alleen maar cirkels met weinig houvast voor het vervolg.

Het zou te oppervlakkig zijn om in dit soort kritische noties te blijven steken. Beter is het om een stapje terug te doen om ons vervolgens de vraag te stellen wat de betekenis van Onderwijs2032 wèl is en wat de betekenis van Onderwijs2032 niet is.

Over onderwijs en curriculum 

De staatssecretaris heeft het Platform Onderwijs2032 gevraagd advies uit te brengen over een toekomstgericht curriculum2. Het synoniem van curriculum is leerplan, waarmee meestal wordt gerefereerd aan de inhouden en de doelen die geleerd moeten worden.

Een advies over het onderwijs in 2032 zou zich echter over meer moeten uitstrekken dan een curriculum. In een aantal cirkels noem ik drie variabelen die alle drie belangrijk zijn als je nadenkt over Onderwijs2032. Een advies over uitsluitend een curriculum heeft slechts beperkte betekenis voor een discussie over ons onderwijs in de toekomst.

Onderwijs32032 omvat impliciete keuzes!

Maar gaat het advies wel alleen over het curriculum.? Heeft het geen bredere expliciete of impliciete strekking, bevat het geen ‘verborgen’ opvattingen over bijvoorbeeld de pedagogische relatie tussen docent en leerling?

Te cognitief?

“Het huidige onderwijsbeleid is sterk gericht op cognitieve prestaties”, zo lezen wij op bladzijde 11 van het advies. Allereerst kun je je afvragen of dat nu echt zo is dan wel of er niet veeleer sprake is van een overheidsbeleid dat de effecten corrigeert van eerdere vernieuwingen die juist ten koste gingen van het cognitieve3. En is het nu echt zo dat de ontwikkeling van creatieve vaardigheden, burgerschap en al die noties die schuil gaan achter die zogeheten 21th century skills in het hedendaagse onderwijs afwezig zijn omdat ze onder het juk doorgaan van die cognitieve oriëntatie? Ik geloof er niets van. En geldt deze stelling van Onderwijs2032 zowel voor het primair onderwijs, voor de gymnasia als voor de praktijkopleidingen in het vmbo? Kortom, de uitspraak dat het huidige onderwijsbeleid sterk gericht is op cognitieve prestaties is tenminste ‘fragwürdig’. Vanuit deze onbewezen stelling wordt de facto het pad geëffend voor een ontwikkeling die het onderwijs minder cognitief zou moeten maken. Maar is die oproep wel terecht en veel te algemeen? Misschien moeten de gymnasia wel minder cognitief worden en de praktijkopleidingen meer. Of andersom.

Het is overigens maar de vraag of het advies Onderwijs2032 zelf zoveel minder gericht is op cognitieve prestaties. Leerlingen moeten immers – zo wordt gesteld – op basis van gedegen vakkennis vakoverstijgend leren denken en werken. En omdat “Nederlandse leerlingen relatief laag scoren op het gebied van politieke kennis en maatschappelijke betrokkenheid “ wil het Platform dat de overheid de kern daarvan concreet beschrijft.

En, zoals eerder beschreven, leerdoelen moeten nadrukkelijker worden beschreven om leraren ‘richting en houvast te geven’. En, tenslotte, als op bladzijde 53 wordt geschreven over niveaudifferentiatie, dan blijkt hieruit een dominante opvatting over differentiatie als niveaudifferentiatie die vanuit een cognitieve invalshoek wordt geduid. Daarmee wordt niet gezegd dat het platform geen enkele aandacht zou hebben voor andere vormen van differentiatie, maar het denken in termen van niveaudifferentiatie is dominant.

Kortom, het advies roept een aantal vragen op:

• Is het huidige onderwijs inderdaad zo sterk gericht op cognitieve prestaties?
• Is het advies niet eveneens vooral ‘cognitief gericht’?
• Is het wel terecht dat het Platform differentiatie vooral ziet als differentiatie naar niveau?

Het verschil tussen onderwijs en leren. 

Ligt er nu aan dit advies een concept, een visie ten grondslag over ‘wat onderwijs ten principale’ en dus ook in 2032 is? Het is interessant om het gedachtengoed van het advies Onderwijs2032 eens te leggen naast dat van Biesta. Daarbij wordt uitgegaan van een tekstexegese met als vooronderstelling dat gebezigde begrippen, woorden, taal een juiste weergave zijn van achterliggende opvattingen.

De vraag is of het advies van het Platform meer aansluit bij het concept van het ‘leren, leren’, aansluiten bij de belevingswereld van de leerling, zelf ontdekkend leren etc., dan wel bij het het concept van onderwijs zoals Biesta dat wel heeft beschreven.

Het Platform formuleert op bladzijde 15 de taak van het onderwijs, maar dat is nog niet hetzelfde als een visie op leren of onderwijs zelf. Daarvoor gaan we naar bladzijde 21 en verder waarin de volgende ‘essentiële kenmerken van toekomstgericht onderwijs’ worden beschreven.

• De leerling ontwikkelt kennis en vaardigheden door creativiteit en nieuwsgierigheid in te zetten;
• De leerling vormt zijn persoonlijkheid;
• De leerling leert omgaan met vrijheid en verantwoordelijkheid en over grenzen heen te kijken;
• De leerling leert de kansen van de digitale wereld te benutten;
• De leerling krijgt betekenisvol onderwijs op maat.

Zoals gezegd is het interessant om deze beschrijving van kenmerken van ons onderwijs te leggen naast hoofdstuk 1.2 van het boek dat in voetnoot 5 wordt aangehaald. Biesta constateert daarin een opmerkelijke opkomst van het woord ‘leren’ en “daarmee verbonden een neergang van noties zoals ‘education’, dus van onderwijs en van onderwijzen”.

Met een citaat uit een Europees beleidsdocument geeft hij een voorbeeld van de neergang van het onderwijzen: “De rol van de leraar moet er eentje worden van begeleiding, facilitering, monitoring, ondersteuning en coaching in dienst van pogingen van de lerende zelf om kennis te vergaren, te gebruiken, en uiteindelijk te produceren”. De stelling van Biesta is “dat ’leren’ een individualistisch begrip is. …..Dit staat in schril contrast met het concept van ‘onderwijs’, dat altijd uitgaat van een relatie: iemand onderwijst iemand anders, en degene die onderwijst heeft een zeker doel voor ogen met zijn of haar handelingen.”

Deze laatste benadering sluit aan bij de uitspraak van een docent “Wij zijn

Het lijkt er op dat er een impliciete visie over onderwijs en leren ten grondslag ligt aan het advies van het Platform Onderwijs2032 die meer aansluit bij het concept van het ‘leren, leren of het zelfstandig leren’ dan bij het concept dat ten grondslag ligt aan ‘het onderwijzen’. En de rol van de docent in het ene concept is heel anders dan diens rol in het andere concept. De vervolgvraag is of het concept van Onderwijs2032 ook zal leiden tot het best denkbare primair en voortgezet onderwijs en of dat concept aansluit bij de uitdagingen waarmee belangrijke delen van ons onderwijs zich vandaag geconfronteerd zien.

Onderwijs is veel meer dan een curriculum 

Hierboven zijn in drie cirkels de ingrediënten genoemd die alle drie van belang zijn als wordt gesproken over het onderwijs in 2032. Het advies Onderwijs2032 richt zich uitsluitend op de bovenste cirkel, het curriculum, hoewel er een aantal impliciete keuzes worden gemaakt die betrekking hebben op de rechter cirkel, t.w. de pedagogische relatie tussen docent en leerling.

Het feit dat de adviesaanvraag van de staatssecretaris en het advies van het Platform zich (vooral) richt op de bovenste cirkel is een belangrijke omissie. Het denken of ‘ontwerpen’ van een visie op ons onderwijs in 2032 zou tenminste ook stil moeten staan bij het vraagstuk van de pedagogische relatie tussen docent en leerling. Dat is een vraagstuk van alle tijden, maar vandaag de dag van nog meer betekenis, hetgeen alles te maken heeft met het indringende vraagstuk van de gescheiden werelden, de toenemende tweedeling in de samenleving.

In het eerste essay dat de Vereniging Hogescholen vorig jaar heeft gepubliceerd ben ik ingegaan op het vraagstuk van de Gescheiden Werelden en de betekenis hiervan voor het hbo en de docenten van hogescholen. In het tweede essay van Ron Bormans e.a. wordt een indringend beeld geschetst van de verschillen in studiesucces tussen groepen studenten.

Gesteld wordt dat het gaat om de kwaliteit in de klas, om de docent, om de relatie tussen docent en student, om elkaars werelden te kennen en te begrijpen. Recentere publicaties benadrukken de betekenis en de urgentie hiervan alleen maar. In ‘Werelden van verschil’ stelt het SCP vast dat onderzoek onder Turks- en Marokkaans-Nederlandse jongeren er op wijst dat “ze, hoewel ze hier zijn geboren en getogen en hoewel velen van hen zich in meer of mindere mate als Nederlander identificeren, vaak als lid van een migrantengroep en niet als burger van Nederland worden gezien”.

Het SCP concludeert: “Het onderzoek onder Turks- en Marokkaans-Nederlandse jongeren wijst erop dat ze, hoewel ze hier zijn geboren en getogen en hoewel velen van hen zich in min of meerdere mate als Nederlander identificeren, vaak als lid van een migrantengroep en niet als burger van Nederland te worden gezien”. In een andere recente publicatie stelt het SCP vast dat 40% van de leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs aangeeft “niet goed in staat te zijn ongeïnteresseerde leerlingen te motiveren”

En wanneer dan wordt afgedaald vanuit de ivoren toren van onderzoek en beleid naar de praktijk van alledag, is het noodzakelijk kennis te nemen van de recente publicatie van Margalith Kleijwegt15, die veel indringender de dagelijkse praktijk van tenminste een deel van ons onderwijs beschrijft. Het gaat daarbij niet alleen over allochtone jongeren in het onderwijs, maar ook veel breder om de invloed van social media, onzekerheden over de toekomst en – bezien vanuit het onderwijs – de vraag wat dat betekent voor de pedagogische relatie tussen docent en leerling of student. En vervolgens natuurlijk ook wat dat betekent

voor onze lerarenopleidingen waarbij de toenemende betekenis van het pedagogische zeker zo belangrijk is als de recente nadruk op het academische. Het begint allemaal met de volgende uitspraak van een docent: “Alleen als je doorhebt wat er op straat en thuis bij leerlingen speelt en misgaat, kun je ze bereiken. Pas dan kun je begrijpen hoe jongeren hun mening vormen, hoe ze ontsporen of radicaliseren. “

Conclusie: onderwijs is veel meer dan een curriculum. De tweede cirkel wordt node gemist in Onderwijs2032 dat derhalve aanvulling behoeft.

Vroegtijdige selectie en mobiliteit

Als er één onderwerp is in onderwijsland waar niemand zijn of haar vingers aan wil branden, dan is dat de vroegtijdige selectie in het voortgezet onderwijs. Het begrip middenschool is abject, brede brugklassen zijn inmiddels begrippen van de vorige eeuw geworden en, ook onder invloed van ouders, is het aantal gemengde brugklassen afgenomen en het aantal categorale dus toegenomen. Het is allemaal heel begrijpelijk. Er zijn voorstanders en tegenstanders van uitstel van vroegtijdige selectie op het 12e levensjaar.

Soms wordt wel gezegd dat ouders van kinderen die lager in de onderwijspiramide worden geplaatst voorstander zijn, en ouders van kinderen die hoger worden geplaatst, tegenstander. Allemaal heel logisch en begrijpelijk en daarmee wordt de hete aardappel doorgeschoven, inmiddels van generatie op generatie. Pogingen om dan tenminste iets te doen aan dit vraagstuk (zoals het idee van het maatwerkdiploma) stranden omdat het maar de vraag is of die invulling geënt is op een overtuigend, hiermee samenhangend pedagogisch concept.

Vanzelfsprekend kent het huidige systeem van vroegselectie ook voordelen en is het maar de vraag of het Engelse systeem met een stuk of acht levels of graden een aantrekkelijk alternatief is. Maar toch behoort het denken over ons onderwijs in 2032 zich ook uit te strekken over de linker cirkel hierboven. Toch dient de vraag te worden beantwoord hoe de horizontale en verticale gang in ons onderwijssysteem opener kan worden, hoe voorkomen wordt dat ‘eenmaal in een kolom, altijd in een kolom betekent’. Die hete aardappel van de vroegselectie en de structuur van ons onderwijs mag niet meer van onderwijsgeneratie op onderwijsgeneratie worden doorgeschoven.

Conclusie

Het Platform Onderwijs2032 heeft een goede aanzet geleverd voor de discussie over ons onderwijs in de toekomst. Je kunt vragen hebben bij allerlei onderdelen van het advies. Op onderdelen zijn die hierboven ook geformuleerd. Maar ja, over onderwijs heeft iedereen wel een mening. Veel belangrijker is het ontbreken van een visie op wat ik dan maar de tweede en derde cirkel noem.

De gewetensvraag luidt dan hoe dat komt, hoe dat kan zijn gemist? Komt dat omdat het Platform zich keurig aan de opdracht van de staatssecretaris heeft gehouden? Komt dat omdat het Platform de pedagogische relatie tussen docent en leerling irrelevant acht? Of komt het doordat de afstand tussen beleidsmakers en wat er in de klas gebeurt te groot is?

In elk geval is het zo dat de betekenis van het advies beperkt zal zijn indien de aandacht zich niet richt op de tweede en derde cirkel. Dan kan het al snel een ‘ver van mijn bed’ discussie worden en is de titel van de debuutroman van Frans Pointl van toepassing: ‘De kip die over de soep vloog’.

Ad de Graaf is directeur van de Vereniging Hogescholen